Un colloque tout proche: L’école, de la violence aux valeurs ? Janvier 2015 et après…

L’école : de la violence aux valeurs ?

Retour sur le traitement scolaire des attentats de janvier 2015 en France

 

Colloque national interdisciplinaire

Maison méditerranéenne des sciences de l’homme (MMSH),

Aix-en-Provence, 28-29 mai 2015

organisé dans le cadre du Réseau international Education et Diversité

(RIED-France)

 

L’école française est réticente à enseigner les valeurs et les savoir-être. Dans les instructions officielles, la morale ou l’éthique n’ont jamais fait l’objet d’enseignements dans le second degré ; quant à l’école primaire, l’éducation (ou l’instruction) morale y a été abandonnée sous la Vème République. Certes, dans les discours officiels, les expressions de « morale laïque » ou « civique » abondent, et sur le terrain nombre d’enseignants, surtout ceux du primaire, n’hésitent pas à dire, lorsqu’ils régulent la vie collective et les comportements des élèves, qu’ils font « de la morale » au quotidien. Pour autant, la tradition scolaire de neutralité et de laïcité a en grande partie été interprétée comme une obligation de distance, de discrétion, voire de silence sur les toutes questions ayant trait à la religion, certes, mais aussi à la morale. Depuis la fin des années 1980, des voix se sont élevées pour déplorer l’ignorance des figures et récits de la religion, source de fermeture culturelle (Philippe Joutard, Régis Debray). On a préconisé une « laïcité d’intelligence », en lieu et place de la « laïcité d’ignorance » bien installée. Régis Debray a obtenu l’instauration d’un « enseignement du fait religieux » conçu comme domaine transversal. Un institut européen des sciences des religions, inscrit dans l’EPHE, a été institué pour dispenser des formations aux personnels de l’Education nationale. Cependant, ces innovations à l’échelle centrale n’ont donné lieu qu’à de très rares initiatives dans les établissements. Et, au niveau des directives nationales comme sur le terrain, l’enseignement du fait religieux consiste très largement à étudier le passé historique des religions, sans ouvrir sur la question de leur place dans la société actuelle ni sur la question des croyances et des valeurs, qu’elles s’inscrivent ou non dans une tradition religieuse.

La France n’a pas fait le choix d’un enseignement portant directement sur les valeurs, comme cela existe dans d’autres pays européens, où, en lieu et en place de l’éducation religieuse, un enseignement de « morale » (ou « d’éthique »), incluant les valeurs issues des religions mais aussi de divers courants philosophiques, est offert aux élèves. Certaines disciplines et activités se prêtent certes à évoquer les valeurs collectives : éducation physique et sportive, lettres, éducation civique/ECJS, histoire, philosophie, et travaux personnels encadrés en lycée. Encore faut-il que les enseignants le désirent et que le contexte interne et externe y soit favorable. De plus, ces séquences pédagogiques ne sont pas identifiées seulement par des objectifs de savoir-être ou de valeurs, sauf de manière ponctuelle, lorsqu’il s’agit de réagir à un événement perturbateur, ou bien pour des temps d’ « éducation-à » : à l’égalité des sexes, ou contre le racisme, notamment, qui sont généralement identifiés dans l’emploi du temps et souvent confiés à des partenaires externes – délégation qui témoigne certes d’un principe d’ouverture, mais aussi de la réticence proprement scolaire à prendre en charge cette dimension morale. Le primat cognitif est absolu dans toutes les composantes de la vie pédagogique ordinaire. Quant à la « vie scolaire », elle n’est pas traitée comme une composante du curriculum, même si elle l’est en réalité, et même si les pratiques des acteurs scolaires, au quotidien, pour la réguler, ont bien une dimension éthique et morale.

Les attentats de janvier 2015 à Paris, qui ont créé un choc considérable en France, ont peut-être ouvert une brèche dans ce positionnement de l’école à l’égard des valeurs. En effet, quatre séries de faits ont mobilisé ou mobilisent les valeurs avec une intensité nouvelle :

  • Ce sont d’abord, dans l’ordre du visible publicisé, les mesures annoncées par le gouvernement et le ministère. Les responsables ont immédiatement désigné la laïcité comme la valeur clé pour une riposte adaptée à la situation. Ce serait par méconnaissance ou mauvaise compréhension de la laïcité et de son corollaire, la « République » (référence centrale dont le contenu politique et moral n’est jamais circonscrit dans les discours officiels), que des jeunes de nos villes, à peine sortis de l’école, se radicalisent. Ce serait par rejet de la laïcité que la minute de silence a été parfois perturbée. Le ministère a immédiatement engagé une mobilisation générale sur ce thème : désignation de « référents laïcité » à toutes les échelles du système, formation immédiate de 1000 formateurs laïcité, sous la houlette d’Abdennour Bidar, chargé de mission ministériel, afin de former 300 000 professeurs avant la fin de l’année, appel aux ESPE pour qu’elles ajustent leurs cursus de formation…
  • La deuxième série de faits notables concerne les classes et les réactions des enseignants, sur le terrain, aux événements. De fait, nombre d’entre eux ont laissé la parole à leurs élèves et ont mené des discussions en classe ou d’autres activités mettant en jeu les valeurs démocratiques, et, parfois, les plaçant au cœur d’un véritable débat. Alors que les mesures officielles avaient surtout une dimension formelle (une minute de silence ; signature de la Charte de la laïcité) ou remettaient à l’ordre du jour la question de l’autorité des enseignants, des professeurs se sont rendu compte que leurs élèves n’avaient pas compris ce qui s’était passé, ou bien confusément, et qu’ils avaient besoin d’en parler. Ils ont tenté de gérer ces attentes et ces demandes, en mettant en œuvre des dispositifs souvent inédits pour donner la parole aux élèves tout en la cadrant. Les réseaux sociaux ont servi de caisse de résonance à ces essais.
  • A cela s’ajoute le fait que, dans les équipes au sein des établissements scolaires, cette situation a réactivé des clivages et des controverses, éthiques, normatifs ou pédagogiques. La stratégie globale de la communion nationale, dont l’école devait être un maillon central, a renvoyé l’institution scolaire et ses agents à des désaccords profonds quant aux manières d’interpréter et de traiter la situation.
  • Enfin, quatrième série de faits : le ministère n’a pas tardé à envisager une réaction à plus long terme articulée avec les réformes en préparation : transformation de l’éducation civique au collège en éducation morale et civique, réforme du collège, développement de la participation des élèves à la vie des établissements…

Il s’est donc passé quelque chose dans l’école à la suite des attentats. Mais quoi ? Le colloque sera l’occasion d’en débattre sur la base d’une analyse des faits recueillis. Va-t-on voir converger le discours ministériel, la praxis pédagogique, et les politiques éducatives ? auquel cas, comme le soulignait Michel Crozier dans un autre domaine, la crise violente pourrait ouvrir une voie de réforme sérieuse. Verra-t-on à l’inverse les énergies s’affaiblir, les divergences s’affirmer et finalement l’impact du « choc Charlie » s’étioler sans effets réformateurs durables ? On manquera de recul en mai pour en juger. Mais la rencontre devrait permettre un état des lieux circonstancié des actions conduites à chaud aux diverses échelles du système scolaire, et un point sur les réactions observées parmi les membres et partenaires du système, dans leur diversité.

Les contributions pourront traiter, sans exclusive, de l’un ou l’autre des points évoqués ci-dessus :

  • le déroulement des faits en janvier et depuis lors, et notamment les prises de position des responsables politiques et administratifs ;
  • les réactions des praticiens, et l’usage éventuel de la Charte de la laïcité ;
  • les débats, accords ou désaccords au sein des équipes et des « communautés éducatives », quant à la manière de définir et d’aborder le problème ;
  • l’engagement de transformations à long terme au titre de la réforme de l’école.
  • Elles pourront aussi traiter du statut des valeurs dans l’école française, notamment dans une perspective historique, ou en comparaison avec d’autres situations nationales.

 

  • Format : 20 lignes
  • Adresse : colloque.valeurs@mmsh.univ-aix.fr
  • Date limite d’envoi des propositions : 31 mars 2015
  • Les propositions devront préciser, outre l’identité professionnelle des auteurs et leurs coordonnées électroniques, la nature des données analysées, la méthode de recueil, et le rapport de la contribution à la problématique d’ensemble du colloque.

Comité scientifique :

  • Géraldine Bozec, ESPE-Université de Nice Sophia Antipolis/URMIS
  • Françoise Lorcerie, CNRS-Aix-Marseille Université/IREMAM
  • Geneviève Zoïa, ESPE-Université de Montpellier/LIRDEF
  • Fabrice Dhume, ISCRA, Université Paris 7 Diderot/URMIS

PANEL « Le collectif au service d’une pédagogie inclusive »

 

Premières Recontres du Réseau International Education et Diversité

Marseille 20-22 octobre 2014

 PANEL

Le collectif au service d’une pédagogie inclusive.

Apports théoriques et expériences de terrain 

Présentation

 

Dans une époque historique où se multiplient et se diversifient les sources d’hétérogénéité marquant les publics scolaires, les normes internationales ont évolué vers une prise en compte accrue des droits des apprenants se traduisant par une attention à la diversité et un mouvement en faveur d’une école inclusive. L’objectif d’intégrer dans un dispositif éducatif unique aussi bien des élèves à besoins éducatifs particuliers que des élèves ayant eu des parcours scolaires problématiques, du fait notamment de leur expérience migratoire et, plus généralement les élèves en difficulté scolaire, confronte le monde de l’éducation au défi de transposer et de conjuguer dans les pratiques scolaires l’exigence de reconnaissance de la différence et l’impératif d’égalité. La construction d’une pédagogie inclusive suppose de s’affranchir d’une approche exclusivement compensatoire, qu’elle soit centrée sur l’élève singulier appréhendé dans ses « déficits » ou sur l’apprenant catégorisé à l’aide d’indices d’appartenance. Mais elle confronte les enseignants à l’exercice difficile d’aménager des conditions d’apprentissage aptes à optimaliser les progressions individuelles sans sacrifier la socialité des élèves et la cohésion du groupe classe.

 A partir de différents cadres théoriques, les contributions regroupées dans ce panel abordent de différents points de vue – pratique pédagogique, expérimentation, observation de dispositifs, formation des enseignants – la problématique de l’articulation de l’individuel et du collectif dans le cadre d’activités en classe. Le panel vise à présenter, au travers d’exemples de terrain, une perspective de gestion de l’hérérogénéité qui tire parti des ressources du collectif et permette d’intégrer des acitvités différenciées dans une dynamique et des objectifs de classe. Les échanges seront alimentés par les apports des participantes concernant les dispositifs d’apprentissage coopératif, les pratiques d’enseignement intégrant l’activité individuelle dans l’activité collective, le développement des interactions dans la pratique musicale de groupe, l’évolution des élèves et de la classe au travers d’une approche de didactique comparée, l’observation d’expériences de co-apprentissage linguistique et la prévention de phénomènes de marginalisation risquant de compromettre ce type de projets pédagogiques à visée inclusive.

 

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1. Gérer l’hétérogénéité en classe : de l’individualisation à l’activité collective

Greta Pelgrims, Université de Genève

Greta Pelgrims est docteur en Sciences de l’éducation et professeure dans le domaine de l’enseignement spécialisé à l’Université de Genève. Ses travaux contribuent, dans une perspective située de l’enseignement et de l’apprentissage, à l’étude de l’activité des enseignants et des élèves à besoins éducatifs particuliers en situation didactique dans différents contextes d’enseignement spécialisé, incluant l’intégration en classe ordinaire.

Le mouvement en faveur de l’intégration scolaire et, plus récemment, de l’école inclusive préconise, pour tous les enfants et adolescents déclarés pour différentes raisons comme ayant des besoins éducatifs particuliers, qu’ils soient scolarisés en classe ordinaire. Il est notamment attendu que les élèves participent socialement aux activités scolaires de la classe et, partant, adoptent le rôle social attendu d’élève. Pour atteindre l’école dite inclusive, un ensemble de mesures scolaires et pratiques d’enseignement est d’ailleurs prescrit qui devrait permettre de gérer plus efficacement l’hétérogénéité d’une classe. Or, certaines, d’obédience psycho-médicale sont, dans les faits, en contradiction avec les intentions déclarées.

La première partie de cette présentation contribuera, à l’aide de résultats d’études, à montrer comment différentes mesures et pratiques pédagogiques relevant d’une logique d’individualisation produisent des effets scolaires contraires à ceux escomptés et handicapent le projet d’intégration sociale qu’elles devraient servir. Nous l’abordons en rapport avec des mesures de soutien pédagogique et d’enseignement spécialisé mises en place pour les élèves déclarés en difficulté et pour des élèves auxquels l’institution apposent un diagnostic ; nous questionnerons en quoi ces limites peuvent être à considérer pour les mesures d’individualisation comme modalité de réponse à la diversité culturelle.

La deuxième partie envisagera l’inclusion scolaire à la lumière de connaissances produites sur l’activité d’enseignement et d’apprentissage telle qu’elle se déploie socialement et collectivement en classe. Quelques principes seront dégagés, illustrés et mis en discussion dans le but de guider la mise en place de dispositifs d’enseignement capables d’intégrer l’activité individuelle dans l’activité collective, et, partant, de respecter la dimension résolument sociale de l’activité d’élève et de l’acquisition des savoirs en contexte scolaire.

Pelgrims, G. (2013). L’autorégulation émotionnelle et motivationnelle face aux difficultés d’apprentissage en classes spécialisées : des processus nécessaires parfois empêchés. In J.-L. Berger & F. Büchel (Ed.), L’autorégulation de l’apprentissage : perspectives théoriques et applications (pp. 257-291). Nice : Ovadia.

Pelgrims, G. & Buholzer, A. (Ed.). (2013). L’hétérogénéité : des approches différenciées pour appréhender un phénomène complexe. Numéro thématique de la Revue Suisse des sciences de l’éducation, 1.

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2. L’apprentissage coopératif comme outil pour articuler l’individuel et le collectif

 Céline Buchs, Université de Genève

Fanny Olivier, Ecole des Racettes à Genève

 

Céline Buchs est Maître d’enseignement et de recherche dans la section des sciences de l’éducation à l’Université de Genève depuis 2004. Ses travaux portent sur les processus sociocognitifs et les interactions sociales dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs. Elle travaille plus particulièrement sur les dispositifs d’apprentissage coopératif et sur la manière de structurer le travail en équipe, en lien avec la formation des enseignant-e-s.

 Fanny Olivier est enseignante primaire à l’école des Racettes, à Genève. Elle a travaillé sur la mise en place d’un dispositif d’apprentissage coopératif en mathématiques lors d’un remplacement de longue durée, dans la cadre de son mémoire de Maîtrise en enseignement primaire. 

 Dans un premier temps nous présenterons la pédagogie coopérative dont l’objectif est d’améliorer la qualité des interactions sociales et des apprentissages dans la classe. En nous appuyant sur la méthode «  Apprendre ensemble » (Johnson, Johnson & Holubec, 2008), nous discuterons des principes qui permettent à l’enseignant-e de structurer un travail de groupe (apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre).

 Dans un deuxième temps, nous illustrerons cette approche et nous appuyant sur la mise en place d’un dispositif sur une durée de 3 mois dans une classe de 6ème année du primaire à Genève. L’enseignante a proposé une approche coopérative pour travailler les mathématiques en portant une attention particulière au statut des élèves (Cohen, 2002). Ainsi, tout au long du dispositif, elle a proposé d’outiller les élèves en difficulté en mathématiques en travaillant des stratégies et des habiletés coopératives. Elle a également structuré le travail en équipe de manière à ce que tous les élèves puissent prendre une part active dans les interactions. Tout en s’appuyant sur les principes de la méthode Apprendre ensemble, elle a introduit un travail préalable et des groupes d’experts (regroupant des élèves avec un niveau hétérogène en mathématiques) pour préparer au mieux les élèves en difficultés avant un travail en duos (avec un partenaire dont le niveau en mathématiques est proche).

 Les données recueillies permettent de documenter la progression dans les apprentissages mathématiques à l’issue de ce travail structuré, pour l’ensemble des élèves et pour les élèves en difficulté. De plus, les interactions lors de deux travaux coopératifs ont été enregistrées et codées dans les groupes d’experts et dans les duos homogènes de manière à étudier la participation des élèves en difficulté dans les interactions au sein des équipes de travail. 

Cette étude illustre la manière dont les dispositifs coopératifs permettent d’amener les élèves en difficulté à prendre une part active dans les travaux de groupes dans des contextes de diversité/hétérogénéité des publics scolaires. 

 Buchs, C., Gilles, I., & Butera, F. (2012). Optimiser les interactions sociales lors d’un travail de groupe grâce à l’apprentissage coopératif. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Eds.), Apprendre et faire apprendre (pp. 211-220). Paris : Presses Universitaires de France.

 

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3. La prise en compte de l’individuel et du collectif dans une approche de didactique comparée

 Francia Leutenegger &

Isabelle Schmutz, Université de Genève

 Francia Leutenegger est professeure associée à la section des sciences de l’éducation à l’Université de Genève depuis 2010. Ses travaux dans le domaine de la didactique comparée portent sur les processus d’enseignement/apprentissage et les interactions enseignant/élèves à propos d’objets de savoir spécifiques. Elle travaille plus particulièrement, dans le cadre du projet « Réseau Maison des Petits » sur des dispositifs de collaboration enseignants/chercheurs, notamment dans le domaine des mathématiques.

 Isabelle Schmutz est assistante de recherche dans le domaine de la didactique comparée. Elle est actuellement aussi étudiante dans le cadre de la Maîtrise en enseignement spécialisé. Elle a notamment travaillé dans la cadre de son mémoire de Maîtrise en enseignement primaire, sur l’articulation entre l’action enseignante et l’action apprenante dans des dispositifs de soutien pédagogique vs. classe ordinaire avec des suivis d’élèves dans les deux systèmes, ordinaire et de soutien. 

 Notre contribution présentera tout d’abord les grandes lignes de notre domaine de recherche, la didactique comparée, en montrant ce qu’elle permet d’apporter d’abord à la recherche en didactique et, plus largement, les phénomènes d’enseignement/apprentissage qu’elle étudie.

Cette approche sera ensuite mobilisée dans le cadre d’un dispositif d’enseignement de longue durée (de l’ordre de 5 mois)  à propos de la soustraction en classe de 4P (équivalent d’un CE1). Ce dispositif préconise une gestion collective de la situation et nous montrerons comment l’enseignante le revisite en tenant compte des élèves les plus en difficulté de sa classe. Les procédures très diverses des élèves, examinées à l’aune du concept de contrat didactique différentiel (au sens de Leutenegger & Schubauer-Leoni, 2002), indiquent en effet d’une part que l’enseignante  « laisse vivre » ces procédures tout en préservant une gestion collective de la classe. Cette forme d’action dans le cadre même de la classe (et non en soutien, par exemple) permet aux élèves les plus en difficulté de ne pas « décrocher » face aux problèmes de soustraction qui leur sont posés.

 Les données recueillies par vidéos et enregistrement de l’ensemble des séances en classe (en tout une vingtaine de séances pour une part décryptées sous forme de transcriptions intégrales) ainsi que la prise en compte systématique des productions écrites des élèves permettent de garder trace de l’évolution de chacun des élèves et du collectif de la classe. En amont, une analyse a priori des contenus de savoirs en jeu, mais aussi des obstacles inhérent à chacun de sproblèmes soustractifs posés, permettent de donner un statut au savoir à enseigner et à apprendre.

 Leutenegger, F. & Schubauer-Leoni, M.L. (2002). Les élèves et leur rapport au contrat didactique: une perspective de didactique comparée. In A. Terrisse (Ed.), Les didactiques scientifiques et technologiques. Les dossiers des sciences de l’éducation No.8, 73-86. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail.

Leutenegger, F. & Quilio, S. (2013). Hétérogénéité et attentes différentielles: une approche de didactique comparée. Revue suisse des sciences de l’éducation 35/1, 147-165.

Schmutz, I. (2010). Pour une articulation entre traitement logopédique et enseignement du français. Langage et pratiques, 45, 71-79.

 

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            4. Les interactions dans l’apprentissage de la pratique musicale collective

Andrea Giesch, Université de Genève

Andrea Giesch est assistante-doctorante de Margarita Sanchez-Mazas depuis février 2013. Licence en Sciences de l’éducation, mention éducation spécialisée (1998) et Master en sociologie (2012). Pratique instrumentale individuelle et collective.

Afin de répondre à un cumul de désavantages potentiel parmi les élèves en contexte de migration, nous pensons qu’il est nécessaire de penser à des actions pédagogiques volontaires pour garantir une réduction des inégalités et des risques de stigmatisation. Dans la recherche d’un cadre plus équitable d’apprentissage en contexte hétérogène, nous retenons la nécessité de travailler sur les interactions et le rapport à l’altérité. Les pratiques d’expression artistique nous paraissent particulièrement intéressantes dans l’articulation d’un travail individuel inscrit dans le projet du groupe-classe. Nous retenons plus particulièrement l’activité des orchestres en classe dans laquelle l’aptitude à créer un ensemble dépasse les compétences individuelles.

Présente actuellement dans 11 écoles du réseau d’enseignement prioritaire, la pratique instrumentale collective s’insère dans la discipline scolaire de la musique et s’effectue en partenariat avec le Conservatoire de musique. En France, les orchestres à l’école sont en progression constante. Entre novembre 1999 et janvier 2008, 150 orchestres se sont constitués dans les écoles. Le dernier recensement de septembre 2013 en dénombre 940 (http://www.orchestre-ecole.com, consulté le 17 mars 2014). En Allemagne, le projet est de grande envergure, notamment à travers le projet Jeki (jedem Kind) qui met à disposition de chaque enfant qui le souhaite un instrument de musique. Finalement, le déploiement le plus spectaculaire des orchestres de jeunes s’est propagé depuis le Venezuela. Le projet social d’El Sistema comprend aujourd’hui entre 350.000 et 370.000 jeunes jouant dans des orchestres et attire l’attention de musiciens et chefs d’orchestre réputés internationalement.

En partant de l’hypothèse d’une nécessité de diversifier les approches pédagogiques et de l’impact des interactions sociales sur les apprentissages, nous présenterons, sur la base des premiers résultats d’une phase exploratoire, différentes dimensions de la pratique instrumentale collective et de ses apports possibles sur les apprentissages et l’intégration des élèves les plus en marge de la norme scolaire. La dimension de l’expression non-verbale du jeu d’ensemble et les bénéfices reconnus de la pratique musicale sur l’apprentissage des langues ainsi que le sentiment d’appartenance qui peut émerger du groupe-orchestre, nous amènent à considérer cette activité comme particulièrement propice à l’inclusion d’élèves nouvellement arrivés.

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5. Co-apprentissage linguistique et ouverture aux langues dans une perspective d’inclusion

Margarita Sanchez-Mazas & Selma Bajrektarevic

 

Université de Genève

 

Margarita Sanchez-Mazas est psychologue sociale, Docteur en psychologie et professeure à la Section des sciences de l’éducation, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Elle dirige le Groupe Relations interculturelles et formation des enseignants – genre et éducation (Grif-ge). Elle développe les problématiques interculturelles en lien avec les mécanismes psychosociaux liés aux identités, au rapport au savoir et aux représentations sociales dans les contextes éducatifs dans ses recherches et la formation des enseignants.

Selma Bajrektarevic est enseignante en formation au niveau du secondaire à Genève. Elle mène une recherche sur le co-apprentissage linguistique dans le cadre de sa maîtrise en Français Langue Etrangère. 

Dans le contexte d’écoles multiculturelles accueillant des enfants et des jeunes allophones, la préoccupation de permettre aux élèves de s’approprier rapidement  la langue de scolarisation implique encore souvent une négligence de leur langue première comme compétence préalable permettant de s’appuyer sur leurs acquis. Dans la perspective d’une école inclusive, l’allophonie peut certes être considérée comme un besoin éducatif spécifique nécessitant une prise en charge individualisée. Toutefois, le maintien d’un environnement monolingue ne favorise pas l’intégration des élèves allophones dans les activités collectives en classe, posant une apparente limite à la pédagogie inclusive du fait de la « barrière de la langue ».

A partir d’observations de terrain et de la recherche sur l’ouverture aux langues en contexte scolaire, nous avancerons que l’adoption d’une approche plurilingue et la présence de la langue première dans un établissement multiculturel peut favoriser l’intégration sociale et l’apprentissage de la langue de scolarisation en s’appuyant sur les ressources du collectif. Nous illustrerons en particulier la notion de co-apprentissage linguistique à partir d’exemples commentés d’activités en classe où les élèves de différents niveaux développent des modalités d’entraide en utilisant leurs langues d’origine et leurs compétences dans d’autres langues.

Nous documenterons également la réalisation de dispositifs pédagogiques par lesquels la classe accueillant un élève allophone collabore à l’enseignement de la langue de scolarisation, contribuant de ce fait à une meilleure intégration. A partir de ces illustrations, nous proposerons des pistes de réflexion sur les principes pouvant guider l’adoption d’une approche plurilingue aussi bien dans les classes d’accueil que les classes ordinaires et discuterons ses avantages et ses limites dans une perspective inclusive.

Sanchez-Mazas, M. (2012). Enseigner en contexte hétérogène : dimensions interculturelles et dynamiques psychosociales, Carnets des Sciences de l’éducation.

Sanchez-Mazas, M., & Fernandez-Iglesias, R. (2011). « L’interculturel à l’épreuve de l’action. Comment équiper les enseignants face au public scolaire hétérogène ? », Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle.

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6. Prévenir les phénomènes de bouc émissaire, implications pour une éducation  inclusive

Nancy Bresson

Université de Genève

Nancy Bresson est chargée d’enseignement dans la formation des Enseignants du primaire à Genève depuis 2012. Depuis 1976, enseignante puis psychologue clinicienne et formatrice d’enseignants (formation initiale et continue) en IUFM et Universités.  Encadrement de nombreux groupes  d’élaboration des pratiques professionnelles dans différents établissements du premier et second degrés. Travail dans des lieux d’écoute et de soutien institutionnels pour tous professionnels  de l’école, débutants ou confirmés.

Ce travail est issu directement des groupes d’analyse des pratiques et de formation continue : c’est dans cette rencontre avec les enseignants, les surveillants, les conseillers d’éducation, les psychologues et infirmières scolaires  que j’ai été alertée à de nombreuses reprises, par cette problématique d’enfants et de jeunes, boucs émissaires, en grande souffrance dans le cadre scolaire. Depuis longtemps, j’œuvre, en proposant des cours ou  stages longs de formation continue auprès des professionnels de l’école pour que ce phénomène destructeur  souvent issu d’une souffrance groupale soit repéré, traité et prévenu.

Comment mettre en place une  prévention efficace en termes de régulation de phénomène de groupe et de pédagogie inclusive ? Ce phénomène, s’il n’est pas régulé et traité, peut aller jusqu’à  entraver la mise en place des meilleurs dispositifs  coopératifs. Le bouc émissaire est en effet  une réponse, une défense par rapport à des angoisses groupales, un sentiment d’insécurité intérieure ou des angoisses identitaires partagées. Expulser la part « d’ombre » en soi sur l’extérieur  déculpabilise. On désigne  un ennemi extérieur : le mal, ce n’est pas moi, c’est l’autre.

Le phénomène du souffre-douleur se met en place lorsque des tensions internes insupportables envahissent individus et groupes, lorsqu’un groupe a du mal à fonctionner et à se structurer, qu’il se sent en danger. Un des membres est alors sacrifié pour protéger le groupe, lui permettre de survivre. Il est une réponse à la menace interne individuelle et groupale.  L’un paie pour tous les autres.

Ce  n’est pas la manifestation du phénomène qui est destructrice et pathologique, mais plutôt son exacerbation et sa chronicité à travers les répétitions. Cette chronicité alarmante ne peut avoir lieu que si l’entourage la tolère et ne sait réagir. Et un travail de sensibilisation et de formation est vraiment nécessaire pour les professionnels qui se sentent démunis.                               

Tout enfant peut se retrouver souffre-douleur d’un groupe ; un concours de circonstances ou
des causes multiples fragilisant le Moi et les défenses peuvent en être l’origine. Toute  diversité « ethnoraciale », culturelle, linguistique ou religieuse peut déclencher ce phénomène. Il suffit d’une « petite différence », d’une sensibilité accrue pendant une épreuve de la vie, d’une place de dernier arrivé, de  nouveau dans un groupe.

La communication s’intéressera aux possibilités de mise en place d’une plus grande ouverture  et d’une tolérance à la différence dans le cadre scolaire. Elle proposera  une véritable pédagogie inclusive,  basée sur la co-opération, des projets fédérateurs, l’attention  au groupe et la valorisation de  la place de chacun.

Bresson N. (2003), « Sortir de l’affrontement », in Cahiers Pédagogiques, n°416, pp.20-23.

Bresson N. (2011), « Le bouc émissaire : un élève en danger», in C. Meyor et A. M. Lamarre (Dir.), Collection du Cirp, vol. 2. La souffrance à l’école, Montréal : Cercle interdisciplinaire de recherches phénoménologiques.

http://www.cirp.uqam.ca/documents%20pdf/collectifs/30_Bresson_N.pdf

Table ronde 1 – COMPARAISON DES CONTEXTES

Rencontre RIED, ESPE de MARSEILLE

(20 octobre, durée 2 h 30)

 

Comparaison des contextes

pour ce qui a trait à

la reconnaissance de la diversité ethoculturelle

et sa prise en compte dans les institutions scolaires et en formation des enseignants

 Eléments de cadrage

Cette table-ronde a pour but d’illustrer la différence des situations nationales ou régionales au regard de la prise en compte de la diversité à l’école. Elle sera centrée sur le cas des quatre sociétés à l’origine  du réseau RIED : le Québec, la Belgique francophone, la Suisse  romande et la France.

 La table-ronde Contextes est placée en ouverture de la Rencontre. En effet, la Rencontre vise à favoriser la circulation des approches des uns et des autres et leur mutualisation. C’est pourquoi il importe que chacun puisse avoir assez tôt dans les échanges une idée des facteurs historiques, sociaux et politiques qui ont conditionné la reconnaissance de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans chaque société, ou son peu de reconnaissance, et de là influent sur les modes de sa prise en compte dans les institutions scolaires, et finalement sa place plus ou moins établie dans la formation initiale et continue des personnels des milieux éducatifs – enseignants, gestionnaires, conseillers, « orthopédagogues » et autres intervenants.

 De fait, les systèmes publics des divers pays se sont très inégalement emparés des questions portées par le Réseau. Si les universités dans de nombreux pays ont intégré des cours obligatoires ou optionnels sur la diversité ethnoculturelle dans leurs programmes de formation initiale et continue en enseignement, leur degré d’institutionnalisation est fort disparate d’un pays à l’autre, ne serait-ce qu’au sein de la francophonie. Au Québec, les cours sur l’immigration et la diversité sont obligatoires en formation initiale des maîtres et s’articulent autour de certaines des 12 compétences du référentiel développé par le Ministère de l’Éducation, pour évaluer la formation théorique et pratique (en stages). Une université a en outre adopté une compétence « interculturelle » spécifique. En France, le nouveau référentiel de compétences des enseignants publié en juillet 2013 ne fait pas de place à la prise en compte de la diversité ethnoculturelle. Il n’y a pas de cours obligatoires sur l’immigration et la diversité dans les formations d’éducation, et l’idée même qu’il soit utile de travailler sur ces questions est loin d’être acquise. Mais les textes normatifs récents, dont la loi de juillet 2013 « pour la refondation de l’école de la République », mentionnent un engagement pour la prévention et la lutte contre toutes les formes de discrimination. En Suisse, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique a formulé en 2000 des propositions pour un curriculum standard de «pédagogie interculturelle dans la formation des enseignantes » et en 2007, la Conférence des rectrices et recteurs des hautes écoles pédagogiques a avancé des « Recommandations relatives à la formation des enseignantes et enseignants aux approches interculturelles ». La mise en œuvre de ce concept au sein des institutions varie fortement, même si son caractère obligatoire s’est accru. En Belgique francophone, le décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents (il s’agit des maîtres et des enseignants pouvant donner cours jusque dans l’équivalent de la seconde du système français) impose un cours d’ « approche théorique et pratique de la diversité culturelle et la dimension de genre ». Le contenu et l’année d’enseignement de ce cours est laissé libre aux établissements. De même, le programme d’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur (formant les enseignants de l’équivalent des deux dernières années du lycée) prévoit un cours obligatoire intitulé « Aspects socio-historiques, culturels et éthiques relatifs à l’enseignement dans lequel les problématiques liées à la diversité doivent être intégrées ».

 La table-ronde ambitionne de caractériser ces disparités et d’en pointer les tenants et les aboutissants, – ou certains d’entre eux au moins, car les situations régionales sont complexes à analyser si l’on ne veut pas être schématique. En outre, elles sont évolutives et variables jusqu’à un certain point au sein de chaque société. Le but n’est pas tant de nourrir la comparaison entre les contextes sous l’angle de la place qu’ils font à la diversité ethnoculturelle, que de susciter la réflexion sur la transférabilité des approches et des pratiques. Toutes les approches et pratiques qui seront présentées dans la Rencontre ont probablement un lien aux contextes qui les ont vu émerger. Il importe à la fois de ne pas méconnaître cette détermination, et de ne pas en faire un obstacle à l’appropriation dans un autre contexte.

Composition de la table-ronde

La table-ronde ne durant que deux heures, elle ne permet qu’une contribution par pays, avec une place limitée pour quelques questions d’information. La discussion quant à elle devra être reportée. Elle pourra notamment se prolonger dans le Symposium dédié à la Formation.

 

Symposium FORMATION DES ENSEIGNANTS

Rencontre RIED, ESPE de Marseille

Symposium, 21 et 22 octobre 2104

« La formation des enseignants à la diversité »

(7 heures en deux sessions)

 Eléments de cadrage

Ce symposium s’adresse à un public plus spécialisé que les deux tables-rondes qui le précèdent. Centré sur la formation des enseignants et personnels d’éducation à la diversité des publics scolaires aujourd’hui, il doit favoriser le croisement des approches. Il pourra aussi permettre de discuter de points qui n’auraient été qu’évoqués précédemment.

 La diversité des publics scolaires met au défi de construire des compétences pédagogiques qui évitent un triple écueil. En premier lieu, l’attention aux différences risque de maintenir, voire de renforcer les frontières entre les groupes. C’est la raison qui explique l’extrême réticence à prendre en compte délibérément ces différences dans le système français par exemple. Autre écueil, associé au précédent : l’attention aux différences risque de particulariser les élèves dans leurs capacités ou dans leurs déficits « naturels ». Enfin, si l’on donne une positivité aux différences, on risque de valoriser superficiellement « l’interculturel », d’osciller entre folklorisation et messages vertueux. D’un autre côté, il convient sans aucun doute de faire en sorte que les professionnels de l’éducation se déprennent d’un idéal d’universalité confondu avec l’uniformité, et qui instaure subrepticement des standards de valeur sociale dans la classe.

 Les enjeux globaux sont souvent similaires d’un pays à l’autre. Ils sont posés en termes généraux et politiques d’exigences « d’intégration », de développement d’une « école inclusive », de valorisation de la « diversité ». Techniquement, ils impliquent de construire des compétences professionnelles pour faire face à l’hétérogénéité des apprenants et de leurs familles. Mais à cet enjeu, des réponses variables sont données, les approches théoriques sont différentes sinon opposées, les dispositifs mis en œuvre le sont également, ainsi que les programmes de formation des enseignants. Le Symposium vise d’abord à offrir à la discussion une variété d’expériences significatives, de sorte à ouvrir les imaginaires pédagogiques, tout en cernant les principes sous-jacents qui orientent les diverses formes d’intervention auprès des futurs enseignants ou des enseignants en exercice. On cherchera à en identifier les potentialités et les obstacles dans une perspective d’opérationnalisation dans des contextes géopolitiques différents.

 Le symposium traitera donc de la formation des enseignants à la prise en compte de la diversité tant sous l’angle de son institutionnalisation (une formation n’est pas légitime sans ancrage institutionnel) que sous l’angle des exigences que pose aux praticiens l’hétérogénéité des publics scolaires (gestion de classe, diversification des contenus et des méthodes pédagogiques, accueil et intégration des élèves nouveaux arrivants). La prise en compte de la diversité ne saurait en effet relever uniquement de la mise en place de structures spéciales ou de dispositifs éducatifs. Elle soulève à la fois des enjeux éthiques et techniques, qui la rendent pleine d’embûches. D’autant que la diversité des élèves est loin d’être reflétée par celle du corps enseignant dans les pays à fort taux d’immigration. Elle dépend donc aussi de l’engagement des différents acteurs de l’école et, en premier lieu, de l’action des enseignants. La diversité peut être à la source de difficultés importantes dans l’exercice du métier, la confrontation à l’altérité peut se traduire en sentiments d’impuissance, de malaise, voire d’épuisement professionnel. Le Symposium s’attachera à examiner le rôle clé d’une formation professionnelle incluant les démarches de décentration socioculturelle, la sensibilisation aux mécanismes de catégorisation, explication causale et stéréotypie, et le développement d’une maîtrise de diverses réactions (émotionnelles, cognitives, comportementales) face aux difficultés du travail.

 La prise en compte de la diversité en formation initiale et continue des enseignants s’inscrit dans un champ de tensions entre postures d’ouverture à la diversité culturelle et impératifs d’intégration, entre nécessité de construire des compétences interculturelles spécifiques et compétences standard du métier d’enseignant, entre valorisation du vivre-ensemble et réponse aux finalités de l’école en termes d’apprentissage et de réussite scolaire. L’échange entre chercheurs, formateurs et praticiens issus de contextes sociétaux différents sera l’occasion d’un examen de la pluralité des perspectives. Il devra aussi permettre d’aborder les questions de mise en oeuvre, incluant notamment les expériences innovantes qui ont pu être tentées en matière de formation au travers de la conduite de recherches-action ou du développement d’outils pédagogiques.

 

Composition du Symposium

Il présentera des cas de situations, dispositifs et outils aussi variés que possible, en ayant souci d’expliciter leurs visées et modalités pratiques.