De la démocratisation de la société à celle des formes de connaissance. Vers une ouverture de la forme scolaire aux savoirs socioculturels ?  

Olivier Meunier (2008). Paris : L’Harmattan. Coll. « Espaces interculturels », 423 p.

En devenant hégémonique, uniforme et exclusif, le modèle occidental de la forme scolaire contribue à maintenir une partie des élèves en échec, notamment ceux qui en sont socialement et culturellement éloignés. L’auteur nous invite à questionner la pertinence des grands renfermements séparant le temps des études de celui de la production, l’école de la société, les discours savants des pratiques sociales.

À partir de recherches de terrain en Amérique latine, en Afrique subsaharienne, en Océanie et dans l’Océan indien et d’études comparatives dans les Amériques et en Europe sur les différentes formes de rapport aux savoirs, qu’ils soient sociaux, culturels ou scolaires, il dévoile comment ils se sont confrontés ou ignorés et quelles dialectiques ont pu en résulter selon les situations et les contextes sociohistoriques.

Olivier Meunier décrit et compare plusieurs modèles d’éducation qui valorisent la diversité des formes de connaissance, qu’il s’agisse d’éducation bilingue interculturelle à destination des populations indiennes de l’Amazonie, de l’orientation multiculturelle en Amérique du Nord ou des approches interculturelles dans le cadre de la construction européenne. 

Son hypothèse est que la démocratisation de l’école passe par celle des savoirs et notamment la reconnaissance de leur diversité historiquement et culturellement constituée. Il propose à la fois de déconstruire la hiérarchisation des savoirs scolaires pour démocratiser les formes de connaissance et de les enrichir par des savoirs socioculturels afin de leur donner plus de sens, ce qui peut être également un moyen pour augmenter la désirabilité de la forme scolaire chez les élèves qui en sont les plus éloignés.

 

 

Préface de Pierre Dasen

La collection « Espaces interculturels » de l’Association internationale pour la Recherche Interculturelle (ARIC) comprend de nombreux ouvrages collectifs, souvent des Actes de congrès, dont la diversité des auteurs permet de réunir des perspectives disciplinaires multiples. Il est rare qu’un ouvrage d’auteur puisse faire de même. Or c’est le cas de celui que vous avez en mains, avec l’avantage supplémentaire d’une cohérence interne malgré l’approche multi-disciplinaire.

Il est vrai que les approches interculturelles, n’étant pas une discipline autonome, sont interdisciplinaires de nature ; cela fait partie de leur intérêt et de leur charme. Mais il est effectivement rare d’en avoir une démonstration aussi patente. Olivier Meunier s’inscrit principalement en sociologie, plus particulièrement en sociologie de l’éducation, mais son approche générale est celle de l’anthropologie de l’éducation, qu’il décline aussi bien sous le mode de l’ethnographie, en nous entraînant au Niger, à La Réunion, en Nouvelle Calédonie ou encore au Brésil, que sous celle d’une approche holistique sur l’unité et la diversité du savoir humain. Le tout fournit un antidote efficace contre l’ethnocentrisme qui a tendance à sévir dans le domaine éducatif, et en sciences de l’éducation en particulier. Cet ouvrage est ainsi la suite logique et complémentaire de « Pédagogies et pédagogues du Sud » (A. Akkari & P. Dasen, 2004) paru dans la même Collection.

C’est avec beaucoup d’intérêt et de plaisir que j’ai ainsi retrouvé dans ce texte de M. Meunier de nombreux thèmes qui m’ont également passionné pendant ma carrière, à partir des travaux socio-historiques sur l’enseignement coranique en Afrique, à travers les autres terrains comme celui de la mise en place d’un enseignement interculturel bilingue pour des populations autochtones au Brésil, jusqu’à la réflexion très approfondie sur une éducation interculturelle en France et plus largement, en Europe. Ainsi, l’auteur utilise une tactique que j’ai longtemps mise en pratique dans mes cours universitaires, celle que j’appelle le « regard en retour » : Nous intéresser à l’ailleurs, à l’Autre, voir parfois à l’exotique, n’est ainsi qu’une première étape d’un processus de décentration, qui permet ensuite d’examiner les institutions de notre propre société avec une distance critique qui serait difficilement possible sans ce travail de terrain.

C’est ainsi que les réflexions de M. Meunier, tout en se basant sur des recherches scientifiques sérieuses, obtiennent une dimension d’application sociale. Etudier la diversité des accès aux savoirs, en tenant compte aussi bien des savoirs sociaux et culturels que des savoirs académiques, devrait permettre de mettre en place une éducation interculturelle qui s’adresse à tous les élèves, « pour redonner du sens à l’école et augmenter sa désirabilité chez les élèves qui en sont les plus éloignés socialement et culturellement ». En étudiant de façon comparative ce qui se fait à ce propos dans différents pays européens, ainsi qu’en Amérique (du Nord et du Sud), l’auteur nous livre des pistes prometteuses. Bien entendu, le chemin est encore long pour que ces pistes se transforment en politiques et en systèmes éducatifs qui non seulement acceptent mais valorisent la diversité culturelle. A un moment où dans de nombreux pays européens, à l’instar de la Suisse, on constate un renouveau xénophobe alimenté par la peur sécuritaire, il est important que le monde académique prenne position. O. Meunier ne craint pas de prendre position, mais il le fait en s’appuyant sur une réflexion critique et des données de recherches scientifiques dans différentes disciplines des sciences sociales. Ainsi, cet ouvrage est une véritable mine de renseignements, avec une bibliographie de plus de 1000 références pertinentes.

 

 

Table des matières

Préface de Pierre Dasen………………………………………………… 9

Introduction…………………………………………………………………… 13

Première partie. Des travaux à la cohérence d’une réflexion  25

Chapitre 1. Premiers terrains de recherche : Nouvelle-Calédonie et Niger    27

Chapitre 2. Recherches postdoctorales : Niger, Océan indien, Brésil    41

Chapitre 3. Études internationales……………………………………… 57

3.1. Éducation et développement durable……………………………………………. 58

3.2. Standards, socle de compétences et culture commune…………… 59

3.3. Éducation interculturelle………………………………………………………………… 69

Chapitre 4. Éléments de comparaison entre les pays……………. 83

4.1. L’orientation multiculturelle en Amérique du Nord…………….. 89

4.1.1. Le multiculturalisme au Canada……………………………………………………………….. 90

4.1.2. Le multiculturalisme aux Etats-Unis………………………………………………………… 94

4.2. L’orientation interculturelle dans la construction européenne            103

4.3. Éléments de réflexion pour une comparaison des deux approches en France et aux États-Unis           115

Deuxième partie. Dialectique de l’épistémologie et de la recherche de terrain……………………………………………………………………………………………… 125

Chapitre 5. De l’idéologie à la pensée critique………………….. 127

5.1. Variations des approches méthodologiques………………………………. 127

5.2. L’altérité pour se mesurer aux différents champs du possible 145

5.3. Culture et dialectique culturelle……………………………………………….. 152

5.4. Culture et représentations culturelles……………………………………. 160

5.5. Identité et métissage interculturel……………………………………………… 168

Chapitre 6. Vers une ouverture de l’école aux savoirs non scolaires ? Juxtaposition ou métissage des formes éducatives dans les pays du Sud………………………………… 179

6.1. Le modèle occidental de la forme scolaire……………………………….. 181

6.2. Les apories de la juxtaposition des modes de scolarisation en Afrique subsaharienne   188

6.3. De l’altérité des conceptions éducatives à la dialectique interculturelle des formes de connaissance en Amérique latine……………………………………………………………………………………………. 200

Troisième partie. De la reconnaissance de la diversité culturelle au métissage des formes de connaissances…………………………………… 225

Chapitre 7. Les prémices d’une éducation interculturelle en France    231

7.1. Présentation historique…………………………………………………………………….. 233

7.1.1. Les enseignements de langue et de culture d’origine (ELCO)…………… 233

7.1.2. Les classes d’intégration (CLIN), d’adaptation (CLAD) et les cours de rattrapage intégré (CRI)       236

7.1.3. Les projets d’action éducative (PAE)…………………………………………………….. 237

7.1.4. La circulaire du 25 janvier 1978 et les activités interculturelles……………. 239

7.1.5. L’ouverture à la diversité dans les années 1980……………………………………. 243

7.1.6. Le modèle ZEP……………………………………………………………………………………….. 244

7.1.7. La sensibilisation des élèves aux problèmes des pays en voie de développement     246

7.1.8. L’affaire du « foulard islamique » et le retour aux valeurs républicaines 248

7.1.9. Le modèle du contrat éducatif local (CEL)………………………………………….. 250

7.1.10. L’intégration scolaire des enfants allophones……………………………………. 251

7.1.11. L’éducation interculturelle dans les nouvelles approches scolaires : pluralisme, « éducations à … »  256

7.2. L’interculturel dans les politiques éducatives……………………….. 260

7.2.1. Un refus de prendre en compte la diversité culturelle…………………………. 261

7.2.2. L’intégration des élèves immigrants : dérives essentialistes et stigmatisation 263

7.2.3. Les risques d’une marginalisation ou d’une reconnaissance des cultures minoritaires           265

7.2.4. L’indifférence aux différences et la discrimination positive……………….. 268

7.2.5. De la question immigrée à l’éducation à la citoyenneté……………………….. 271

Chapitre 8. Autres approches interculturelles de l’éducation en Europe : Royaume-Uni, Espagne et République Tchèque……………………………………………………………. 277

8.1. Royaume-Uni……………………………………………………………………………………………. 278

8.1.1. Angleterre et Pays de Galles…………………………………………………………………… 278

8.1.2. Irlande du Nord………………………………………………………………………………………. 280

8.2. Espagne……………………………………………………………………………………………………… 282

8.2.1. La communauté autonome d’Andalousie…………………………………………….. 285

8.2.2. La communauté autonomie de Catalogne……………………………………………. 286

8.3. République Tchèque…………………………………………………………………………….. 288

Chapitre 9. Diversité culturelle et pédagogie interculturelle en Europe     295

9.1. Linguistique et bilinguisme……………………………………………………………….. 299

9.1.1. Les projets européens…………………………………………………………………………….. 299

9.1.2. L’enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE) 302

9.1.3. Le centre européen pour les langues vivantes (CELV) de Graz……….. 304

9.1.4. Bilinguisme, diglossie et processus de domination linguistique…………. 306

9.2. Approches interculturelles relatives à la scolarisation des enfants de parents immigrés       310

9.2.1. Les modèles d’intégration des enfants d’immigrés…………………………….. 311

9.2.2. Langue d’enseignement et langue d’origine………………………………………….. 312

9.2.3. L’approche interculturelle comme approche globale…………………………… 313

9.3. Approches interculturelles relatives à la scolarisation des enfants issus des minorités         314

9.3.1. Le cadre législatif international et européen………………………………………….. 315

9.3.2. Définition de la notion de « minorité »………………………………………………… 317

9.3.3. Les politiques d’éducation concernant les minorités en Europe……….. 319

9.4. La démarche interculturelle  dans l’éducation à la citoyenneté 321

9.4.1. De la citoyenneté nationale à la citoyenneté européenne…………………….. 322

9.4.2. Aspects interculturels de l’éducation à la citoyenneté européenne……… 325

9.5. Éducation interculturelle et religions…………………………………….. 328

9.5.1. La démarche interculturelle…………………………………………………………………….. 328

9.5.2. Éthique……………………………………………………………………………………………………… 329

9.5.3. Laïcité………………………………………………………………………………………………………… 330

9.5.4. Religion et citoyenneté…………………………………………………………………………….. 331

9.5.5. L’affaire du « foulard islamique » en France…………………………………………. 332

9.6. Éléments de réflexion pour une pédagogie interculturelle 335

Conclusion : vers une démocratisation des formes de connaissance ?         351

Bibliographie………………………………………………………………….. 361


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