Inclusion et organisations scolaires

Appel à contributions – Éducation et sociétés – Nathalie Bélanger, Gaële Goastellec, Marie Verhoeven


Pour lire l’intégralité de l’appel à contributions, cliquer sur le lient ci-dessous :https://ried.hypotheses.org/files/2022/11/Inclusion_et_organisations_scolaires_App.pdf

C’est à la question de la traduction effective des politiques inclusives en pratiques et en dispositifs organisationnels que ce numéro thématique est consacré. Comment ce changement de référentiel – cette « révolution anthropologique » (Ebersold, 2019) – impacte-t-il concrètement l’organisation scolaire ? « Peut-on observer, d’un contexte à l’autre, des modalités distinctes de ce nouvel impératif de « productions d’usage » (Ebersold, 2022) ? À la suite de précédents travaux (notamment Éducation et Société, 2019/2 N°44), nous proposons de mettre en dialogue les recherches récentes sur les systèmes, les organisations et les acteurs éducatifs, à travers deux grands questionnements.

Le premier a trait au périmètre politique effectif de l’inclusion et au processus de labelling qui l’accompagne.


Si le référentiel de l’inclusion prétend s’éloigner des processus de signalement hérités de l’éducation spécialisée pour faire en sorte que ce soit l’établissement qui soit responsable de s’adapter à la diversité des profils des apprenants, on peut se demander si on en traite partout et s’il se traduit dans tout contexte. Parle-t-on d’inclusion dans tout établissement ? Si non, dans quels types ? Y a-t-il des niveaux/matières où il s’impose plus que dans d’autres ? Quel est le public-cible de l’inclusion et comment évolue-t-il ? S’agit-il principalement des élèves en situation de handicap, cible historiquement première, ou observe-t-on un élargissement aux appartenances sociales, qu’il s’agisse du genre (en intégrant les questions spécifiques aux groupes LGBT), de l’ethnicité, de la religion, ou de la classe sociale ? Comment la définition du public visé par les politiques de l’inclusion varie-t-elle dans le temps et l’espace ? Quels en sont les impacts et les changements sur l’école ?


Comment ce périmètre se transforme-t-il selon les contextes nationaux ou régionaux ? Au fil
des décennies, ce périmètre semble évoluer, de même que les configurations de professionnels
en charge de l’implanter et d’identifier les publics visés.


Quels acteurs sont investis dans la mise en œuvre du nouveau référentiel, à travers quels types de discours et d’ancrages disciplinaires ? Quels sont les spécialistes et les généralistes mobilisés et dans quelle mesure entrent-ils en concurrence ? Quelle part est allouée au médical ? A quel nouveau type de labelling assiste-t-on (Lavoie, G., Thomazet, S., Feuilladieu, S., Pelgrims, G., & Ebersold, S. (2013) ? Comment cette mise à l’agenda transforme-t-elle les rapports de pouvoir et, partant, contribue-t-elle à redéfinir la norme (Rayou, 2019) ? Non seulement la hiérarchie entre experts et profanes apparaît transformée, mais de nouveaux décloisonnements professionnels ont également lieu (Ebersold et Détraux, 2003), et, avec eux, de nouvelles asymétries (Payet, 2015).


Le second questionnement renvoie au partage du travail éducatif d’un point de vue organisationnel. De quelles façons les politiques publiques mettant en œuvre ce référentiel impactent-elles l’organisation scolaire, que ce soit au plan de l’individualisation des parcours, la différenciation des mesures, les projets d’établissement ou la mise en réseau des acteurs ?


À un niveau macro, cela interroge l’effet sur les structures des systèmes scolaires. Comment s’est mise en œuvre, dans différents systèmes éducatifs, une politique d’inclusion ? On pourra ici interroger les modalités d’implémentation du référentiel inclusif selon les structures préalables des systèmes scolaires, soit dans des systèmes qui ont une tradition de différenciation précoce ou à l’inverse de tronc commun long. On pourra également s’interroger sur l’usage fait des quotas comme outils de promotion de la mixité sociale dans certains contextes (Cantillon, Verhaeghe, 2022). Comment est-il opérationnalisé en fonction de l’histoire des structures éducatives, des structures de filières (Mons, 2008), de la place historique de l’enseignement spécialisé, des représentations nationales de la diversité sociale et, plus généralement, de différentes dépendances aux sentiers ?


L’enseignement spécialisé, historiquement dévolu à la scolarisation de toutes les formes de handicap, voit son périmètre rediscuté du fait de l’injonction à l’intégration et plus récemment de l’inclusion. Des réformes structurelles sont ici et là en discussion, comme en Communauté française de Belgique où il est envisagé de transformer la régulation d’ensemble du système éducatif en réformant l’enseignement spécialisé. Ce dernier consisterait alors en une école d’enseignement spécialisé par pôle géographique pour les enfants porteurs de handicaps lourds, les autres enfants identifiés comme à besoin spécifique étant inclus dans l’école ordinaire, tout en ayant accès à l’école spécialisée comme institution ressource. La réorganisation structurelle impacte l’équilibre et la répartition tant des publics d’élèves que des professionnels, avec de nouveaux couloirs de prise en charge des élèves identifiés comme à besoin spécifique, à l’instar de nouvelles collaborations entre enseignants de l’école ordinaire et personnel spécialisé en école spécialisée ou ordinaire. Avec, en filigrane, la question de la redistribution des ressources et des expertises, et les conflits qui en découlent. Quelles rationalisations des ressources sont à l’œuvre ? Les ressources hier allouées aux écoles spécialisées, qui déclinent dans plusieurs contextes, sont-elles transférées dans l’école ordinaire ou dédiées plus spécifiquement aux élèves ?


De même, alors que s’observe une universalisation de l’inclusion, elle s’accompagne parfois du maintien de politiques en silos pour les différents publics d’élèves, notamment pour des élèves considérés encore trop peu familiers avec la culture de l’école, comme, par exemple, en Belgique, avec des dispositifs dédiés aux élèves primo-arrivants. Comment se pose, dans de tels cas, la tension entre une injonction globale à davantage d’inclusion et le maintien de dispositifs spécifiques ?


À des niveaux méso et micro, ce numéro vise à documenter la façon dont différents acteurs du système scolaire – tutelles, directions d’école, enseignants et professionnels associés, familles – font face à l’injonction d’inclusion scolaire au bénéfice de tous les élèves. Avec quels impacts sur l’organisation scolaire ?


Pour les établissements, l’enjeu peut également consister à faire évoluer l’identité organisationnelle pour se positionner sur le quasi-marché scolaire. Dynamiques de distinction, d’image d’établissement (Draelants et Dumay, 2016), d’attractivité de public, de gestion de l’hétérogénéité (y compris de différence cognitive) sont alors en jeu, avec par exemple la multiplication d’écoles à pédagogie alternative, ou encore l’utilisation de ressources financières et pédagogiques pour individualiser le parcours d’élèves identifiés comme à besoins spécifiques à travers le label du Haut Potentiel. Les politiques inclusives incluent ainsi potentiellement dans leur périmètre les élèves qui « se distinguent positivement dans un domaine particulier » (Charlier et Croché, 2019, p.16).


Pour les parents, cela peut déboucher sur le développement de stratégies de scolarisations
spécifiques. Quels rôles jouent les parents dans la traduction du référentiel dans les écoles ?
Recherchent-ils des écoles mettant en avant un projet inclusif ?


La division du travail éducatif transforme également les rapports de pouvoir entre enseignants et autres opérateurs, avec une transformation des modes de collaboration (Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2010, Rousseau & al., 2017) et des professionnalités enseignantes (Guirimand & Mazereau, 2016). Analyser leur recomposition apparaît ainsi central. Dans certains contextes, l’expertise parentale fait l’objet d’une reconnaissance juridique. Ainsi, dans le Canton de Vaud, la loi permet formellement aux parents d’aller contre l’expertise professionnelle, et in fine de décider des modalités de l’inscription scolaire de leurs enfants. Or, on sait depuis les travaux de Boudon (1973) que cela impacte les inégalités sociales d’orientation, comme le suggèrent également, dans le cas des enfants identifiés comme à besoin particulier, les travaux de Sotirov (2022). Ces derniers ont trait au processus décisionnel qui prend place dans le cadre des réseaux préalables à l’entrée à l’école à la suite de ce qu’Ebersold (2006) nomme le capital stratégique des familles.


Les propositions d’articles attendues sont des contributions originales – inscrites dans une
perspective critique – fondées sur des enquêtes empiriques qui s’inscrivent de préférence dans
une perspective de sociologie des organisations, du travail et de l’école, pour s’intéresser à la
traduction du référentiel inclusif en pratique, à la mise en œuvre de l’action publique dans les
catégorisations, aux conséquences systémiques, organisationnelles et professionnelles et aux
recompositions à l’œuvre. Les travaux confrontant les déclarations d’intention et l’organisation
effective du monde scolaire, selon les spécificités nationales ou locales associées aux politiques
d’inclusion, seront particulièrement appréciés.

Calendrier de travail

Les propositions d’articles, sous forme d’un résumé de 500 mots incluant la question de recherche, la méthode utilisée et les résultats, ainsi que les principales références théoriques utilisées, sont attendues le 15 décembre 2022 aux adresses suivantes (merci d’envoyer aux 4) :
gaele.goastellec@unil.ch
marie.verhoeven@uclouvain.be
nbelange@uottawa.ca
derouetjean-louis@orange.fr

Les éditrices feront un retour aux auteurs fin janvier 2023.

Premières versions complètes des articles : 15 juin 2023
Retour des évaluateurs : 15 octobre 2023

Envoi des versions révisées ou remaniées : 15 décembre 2023

Derniers échanges : mi-janvier 2024

Publication : printemps 2024


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