RELIANCE : dans l’interface école-famille, des tutrices et tuteurs au cœur de l’intégration d’enfants migrants et de leur famille

Présentation de Françoise Joliat

Genève, 18 juin 2018, 16h00-17h30 (M 1160)

Axe 3 – Dispositifs d’accueil pour élèves allophones

Modératrice : Corina Borri-Anadon

1. Préambule : Présentation de RELIANCE :

RELIANCE est une association privée, fondée en 2007, qui propose des tutorats à des enfants, des jeunes et leur famille, issus de la migration : une démarche d’intégration et de cohésion sociale au quotidien.

Ses principaux objectifs :
• Réassurance et estime de soi
• Découverte de ses propres compétences
• Création d’un projet personnel

Les tutrices et tuteurs sont des passeurs socioculturels dans l’interface École-Société, des guides empathiques, stables et durables, des modèles positifs capables de partager leurs savoirs et expériences. Avec le jeune qu’ils encadrent, ils tissent une relation interpersonnelle de soutien, d’aide, d’étayage, d’échanges et d’apprentissage.

Fonctionnement :
En 2017-2018, septante-cinq tutrices et tuteurs multigénérationnels, d’horizons divers et riches d’expériences multiples, s’engagent avec leur cœur pour contribuer au mieux-être, au mieux vivre de quelques quatre-vingt enfants et jeunes et leur famille issus de la migration.
Ils se réunissent chaque mois en intervision, autour de leurs questions, réflexions, doutes
et réussites en vue de mutualiser leurs expériences et savoirs, de co-construire des solutions communes.
Ils s’adressent à trois catégories de populations migrantes :
• des familles ayant un permis d’établissement dont les parents qui n‘ont pas fait leur scolarité en Suisse et /ou ne maîtrisent pas le français et sont démunis dans l’accompagnement scolaire de leurs enfants,
• des familles requérantes d’asile ou déboutées dans leur requête, logées en foyer de requérants,
• des jeunes non accompagnés mineurs ou majeurs.

2. Introduction :

Mon propos ne relève pas d’une étude scientifique, mais d’expériences concrètes menées par les tutrices et tuteurs auprès de jeunes migrants et de leur famille.
Les tuteurs de RELIANCE se réunissent chaque mois pour une intervision au cours de laquelle ils ont tout loisir de rapporter leurs observations, leurs questions et leurs réflexions. C’est de ces observations que je vais parler, observations qui nous suggèrent quelques remarques et questions. Je vais sans doute enfoncer des portes ouvertes, mais je peux assurer que mon discours est fidèle à la réalité que vivent ces jeunes-là, leurs parents, leurs tutrices et tuteurs.

L’apprentissage d’une langue seconde, sésame qui doit permettre l’intégration, est souvent envisagé comme l’appropriation d’un objet, de ses éléments constitutifs, en passant par sa codification écrite.

Peut-on vraiment penser que le français, langue nouvelle pour celui qui arrive en Suisse après un long parcours erratique et traumatisant (ce qui est le cas de la plupart des familles que nous accompagnons), ne représente qu’un objet neutre et que son apprentissage est tout aussi neutre ?

Nous savons bien que l’apprentissage d’une langue seconde implique tout une série de facteurs en lien avec le vécu personnel de l’apprenant : l’histoire de sa vie, les contextes dans lequel il s’est construit, sa langue maternelle et les codes culturels qui ont façonné ses représentations du monde, ses expériences diverses (dont son parcours migratoire et son arrivée à Genève). Il est lié à son âge, aux conditions de vie dans lesquelles il évolue ici, à son positionnement social et au regard que l’on porte sur lui, à sa scolarité antérieure, au projet qu’il peut avoir ou non, aux possibilités que la loi lui réserve…

3. L’apprentissage d’une langue nouvelle est culturel :

3.1 Acculturation et identité :
Apprendre une langue étrangère veut dire acquérir de nouveaux codes culturels : ceux de la société dans laquelle le migrant veut et/ou doit s’intégrer. Il s’agit donc d’une réelle refonte identitaire, d’une acculturation au travers de laquelle il va falloir acquérir de nouvelles manières de penser, de percevoir et d’agir, de nouvelles manières d’être au monde. Cet apprentissage a pour corollaire le désapprentissage nécessaire pour se défaire de certains gestes et modes de penser inscrits au plus profond de soi. Il s’agit donc d’une transformation profonde.
Pour l’enfant, cela peut représenter un conflit à résoudre entre la loyauté qu’il porte à sa famille et celle qu’il porte à ses enseignants et ses camarades d’école.

➢ Le langage a besoin de la culture pour prendre une signification
➢ La culture a besoin du langage pour se dire
➢ Utiliser le langage nécessite une reconnaissance de la communauté culturelle
et une inscription dans celle-ci (société)

3.2 Décentration de points de vue :
Quelques exemples :

→ D. érythréen ne parvient pas à concilier ses croyances religieuses, sa lecture de la bible au pied de la lettre et les découvertes, progrès scientifiques et avances technologiques d’aujourd’hui. Comment l’aider ?
→ Plusieurs MNA se posent des questions sur la valeur de l’argent, sur ce qu’il permet ou pas. Du coup, ils ont de la peine à se faire une image de la position sociale de leur tuteur ou leur tutrice. Ceux-ci ont un salaire, un logement de qualité, ils les invite parfois à manger, leur offrent des objets… Sont-ils riches ou pas ? Quelle couleur cela donne-t-il aux interactions jeune-tuteur ?

La décentration de point de vue est un apprentissage difficile pour les deux partenaires. La première démarche nécessaire consiste à prendre le temps de comprendre les vraies questions que se pose le jeune, à l’aider à les formuler (les quelques rudiments de français acquis ne leur permettent que très difficilement de mener un discours argumentatif !) pour y répondre de manière ciblée.

3.3 Culture familiale vs culture scolaire :

→ Pour la famille D., la culture essentielle est celle de l’image. L’écrit ne fait pas partie de la vie familiale, il s’agit plutôt d’écrans de toutes sortes, de films, de jeux vidéo. Les expériences des enfants, les objets de leur réflexion, leurs préoccupations correspondent peu à celles de l’école, non plus que celles des parents.
→ Les textes proposés en classe (culture scolaire) portent sur des sujets investis culturellement chez nous (en lien avec l’histoire (ex : l’Escalade), l’environnement proche (animaux de la ferme), la vie quotidienne ici…) et leur vocabulaire est lié à ces références. Ce ne sont pas les mêmes références que celles de bon nombre des familles arrivant de Somalie ou de Biélorussie.

L’école considère qu’avant son entrée à l’école, le jeune enfant a eu l’occasion de manipuler l’écrit, et de s’en construire une représentation, des hypothèses sur ses usages et fonctions, sur son fonctionnement…), expériences qui ont façonné (ou non) son désir d’apprendre à lire-écrire.

Entre culture familiale et culture scolaire, les jeunes migrants risquent finalement de vivre un paradoxe difficile à assumer : plus ils apprennent et intègrent ce que qui est proposé à l’école, plus ils s’éloignent de ce qui fait la culture de leur famille. Ils peuvent alors se sentir écartelés dans un conflit de loyauté qu’ils doivent apprendre à gérer. Les soutenir dans cette réflexion est une des tâches des tutrices-tuteurs.

→ L’enseignante de D. est surprise de voir que celle-ci ne comprend pas ce que représente le mot « montagne », que des thèmes comme les animaux, les fleurs ou les arbres ne semblent pas évoquer grand-chose. La tutrice qui connaît les habitudes de la famille peut mettre cela en lien avec les intérêts et expériences de celle-ci : peu d’intérêt pour l’environnement (on sort très peu de la maison), horizon très limité, vocabulaire limité aussi dans la langue maternelle. L’école est donc une sphère sans trop d’ intersection avec celle de la famille : les parents délèguent à l’école
la responsabilité des savoirs et de leur enseignement.
→ Les parents de D. ne semblent pas avoir compris que les commentaires du carnet scolaire de leur fille sont dépréciatifs : D. est « sage » (ce que les parents reconnaissent comme positif), mais » elle ne travaille pas » (ce dont les parents ne semblent pas s’inquiéter). Ils semblent considérer qu’en matière de travail scolaire, c’est l’école qui est responsable et qui sait ce qu’il faut faire, c’est elle qui « travaille » : l’enseignant enseigne, ce qui doit doter leur fille de connaissances ; les parents délèguent et font confiance. Du coup ils sont satisfaits qu’on leur dise que leur fille se comporte bien, est sage et respectueuse, une attitude en lien avec leurs valeurs culturelles et ce qu’eux-mêmes et leurs parents ont pu vivre dans leur propre scolarité.

Comment des parents arrivant d’Érythrée ou d’Afghanistan se représentent-ils ce
qu’est « apprendre » ?
Pourquoi apprend-on ? Que fait celui qui apprend ? Est-ce un récepteur passif ou un constructeur de sens ? Que fait l’enseignant, l’adulte éducateur : est-il celui qui « verse » le savoir dans la tête des élèves ou agit-il comme facilitateur des activités d’apprentissages que l’enfant doit mener personnellement ?
Ces représentations de l’apprentissage ont une incidence certaine sur les exigences, le cadre que les parents peuvent poser à l’enfant en ce qui concerne l’école. De là dépend aussi leur manière de se représenter les bons comportements d’apprentissage et le setting nécessaire à leurs enfants pour apprendre.
Comment les aide-t-on à s’y retrouver dans ce domaine ? C’est également une des tâches
des tutrices-tuteurs.

3.4 La langue est un outil de communication, ce qui présuppose deux interlocuteurs au moins, dont l’un a quelque chose à dire à l’autre qui l’écoute.

→ La tutrice d’H. est frappée par le langage utilisé par l’enseignante pour expliquer à ses parents les résultats scolaire de leur fille et les options possibles pour la suite de sa scolarité : un discours peu compréhensible que la tutrice doit ensuite « traduire pour eux ».

Parler, c’est communiquer, c’est transmettre du sens, mais c’est aussi se positionner par
rapport à son interlocuteur. Quelle est la position sociale d’un migrant ? Comment le regarde-t-on ? Comment lui-même se positionne-t-il face à l’enseignant, le juriste, l’assistant social, le médecin… ? Le jeune migrant doit être à la fois un bon élève à l’école (utilisation du français, respect des valeurs et règles scolaires) et un bon fils-fille dans sa famille (utilisation de sa langue maternelle, respect des valeurs familiales). Comment l’y aide-t-on ? Envisage-t-on la construction d’un métissage ou pense-t-on que seules les valeurs du pays d’accueil comptent ? Ce métissage est-il un objet de travail ? Des tâches qui occupent aussi les tutrices-tuteurs.

Regards sur l’ « élève » et sa famille :
Aider un élève en grand difficulté est un comportement naturel. A l’école, un accent
prépondérant est mis souvent sur les aspects manquants, sur la distance aux normes, sur les trous à combler…, un regard qui peut conduire l’élève en difficulté à se vivre comme non conforme, comme incapable de réussir, voire à baisser les bras. La tâche du tuteur consiste à chercher avec lui quels sont ses atouts, à mettre ses compétences en évidence, à valoriser ses acquis, à lui renvoyer une image plus positive de lui pour qu’il croie dans ses ressources, une image également importante à faire voir à ses parents qui pourront l’encourager à aller de l’avant.

L’entrée en relation avec des parents qui ne parlent pas français ou très peu, n’est pas simple. A cet égard, le recours à un interprète dans lequel les parents peuvent avoir confiance (options politiques partagées) s’avère souvent essentiel pour les tuteurs et tutrices. C’est parce qu’ils les considèrent comme de vrais partenaires dans l’avance de leurs enfants qu’ils s’assurent des moyens de les comprendre et de se faire comprendre.

→ Que représente l’acquisition du français pour une petite fille de 4 ans quand sa maman ne le parle pas du tout ?

L’encouragement et les moyens proposés aux parents d’apprendre le français leur permettront de devenir des interlocuteurs compétents et de mieux interagir avec l’enseignant ou les personnes qui gravitent autour des enfants, sans qu’ils aient à se mettre dans la dépendance de leur fils ou leur fille à qui ils demandent d’être leur interprète. Cela leur permettra aussi d’être des modèles linguistiques importants aux yeux de leurs enfants qui en seront fiers.

La prise en compte des problématiques psychiques liées à des vécus antérieurs et le parcours migratoire traumatique est également de première importance.

→ La représentation de son histoire familiale qu’a D. et de la place qu’il y occupe est confuse. Dans cette ambiance, il n’est pas sûr de la manière d’écrire son nom de famille, peine à se souvenir de son adresse, se plaint de « trous dans sa tête », « d’un trop-plein » qui l’empêchent d’être réceptif à la nouveauté.
→ Lorsque l’Hospice général fait passer un jeune dans une nouvelle structure d’aide pour son entrée dans la formation professionnelle, l’assistant social omet d’ expliquer ce qui se passe : le jeune est-il un interlocuteur valable ? un partenaire concerné par ce qui lui arrive ?

Certains comportements de ces jeunes ne sont pas conformes aux règles scolaires à suivre ici., entre autres arrivées tardives, absences, refus… On peut cependant les comprendre comme des tentatives de ces jeunes de construire leur dignité.

→ J. veut absolument trouver une bourse pour ne plus dépendre de l’Hospice Général.
→ N. devenue majeure, cherche un appartement pour être indépendante.
→ R. a trouvé un job dans une maison de quartier, il est apprécié des enfants et joue un rôle qui le valorise ; les heures qu’il consacre à ce job, il ne les passe pas à étudier…

Est-il envisageable, officiellement, de prendre en compte des points de vue différents qui devraient conduire à trouver des aménagements, des ajustements liés à l’état psychique du jeune, un état contraignant, invalidant parfois ?

À qui le jeune peut-il faire confiance ? Dans son parcours il a plutôt appris à se méfier de tout le monde, une attitude qui ne disparaît pas facilement et que les adultes qui l’entourent doivent assumer. Un apprivoisement long et délicat que le tuteur, la tutrice doit mener à bien.

3.5 Prise en compte du contexte de de vie de l’enfant et de sa famille et de son l’impact sur sa disponibilité à l’apprentissage :

→ « J’ai rencontré l’enseignant de W. avec sa maman. Je dois toujours lui rappeler les conditions difficiles de vie de cette famille (deux pièces pour quatre, pas de chambre pleine de jouets, une chambre à coucher pour les quatre, une maman qui ne lit pas…) ».
→ « Les parents expliquent leur vision de la réalité : nouveaux voisins très sales et bruyants, invasion de cafards : on n’ose pas éteindre la lumière la nuit, le bébé a un an, tout le monde dort dans le même lit ; il faut nettoyer les sanitaires le matin avant de pouvoir se laver … S. dort mal, elle ne parvient pas à se réveiller le matin, ne peut pas faire sa toilette quand elle veut et arrive en retard à l’école. Comment faire avancer, changer quelque chose dans un environnement aussi peu adéquat, aussi hostile ? L’école prend acte de la raison de cette fatigue, mais les devoirs doivent être faits. »
→ « B. me parle de la difficulté de vivre au foyer de l’Étoile (voisins bruyants, ne respectant pas les heures de sommeil, cuisines et WC sales, disputes occasionnant des descentes de police, etc…) et pense qu’indiquer l’Étoile comme adresse sur une demande de stage fait un mauvais effet et peut lui être défavorable. La recherche d’un logement est devenue une priorité pour lui, maintenant qu’il est majeur. »

Les deux pièces que l’État met à disposition d’une famille en foyer d’accueil (Tattes) ne permettent guère de trouver un espace de travail pour les enfants, non plus qu’un espace de rangement pour leurs affaires scolaires : dans un tel logement, le « privatif » n’a guère d’existence. Quelle importance accordée à l’école par les Autorités ?

4. L’apprentissage d’une langue nouvelle demande du temps :

→ « Il ramène de nombreux devoirs et nous essayons de passer du temps sur chacun afin qu’il comprenne au mieux ce qui lui est demandé. Il n’est pas évident de faire les six pages demandées. »
→ « Vive et gaie, elle est cependant débordée par tout ce qui est proposé par ses enseignants/tes »
→ « Demandes démesurées de l’école : les devoirs scolaires sont sans aucune mesure avec les possibilités langagières des filles (conjugaison par exemple). Quelle image ont-elles alors d’elles-mêmes ? Quelle intégration cela permet-il ? »
→ « Les filles cherchent à sauver la face, à cacher leurs difficultés, ce dont nous parlons beaucoup. … Je cherche à baisser un peu la pression et le rythme. On travaille à choisir ce qu’on privilégie, ce qui est le plus important pour l’instant. »
→ « K. est encore mal à l’aise avec le français et peine à comprendre le sens que peut revêtir la grammaire. Sa lecture est très rudimentaire et il ne peut pas lire les consignes. Pourtant, il est censé faire ses devoirs comme les autres, ce qui s’avère impossible. »
→ « Nous n’arrivons pas toujours au bout des devoirs que l’enfant doit rendre à l’école. Dans ce cas, j’écris un mot à l’enseignante pour lui expliquer ce que nous avons fait ».

Débutant dans l’apprentissage du français, les jeunes peuvent se sentir submergés, (mais aussi l’être), découragés par tout ce qui est à faire. Ils doivent parvenir à organiser leur travail, à trier ce qui est essentiel, primordial, de ce qui peut attendre. A ce niveau, le soutien du tuteur, de la tutrice est capital. Il lui revient aussi de permettre à l’enseignant de comprendre la situation de son élève migrant. Ensemble ils devraient pouvoir réfléchir et déterminer certains objectifs pour cet enfant particulier et construire des moyens adaptés et productifs, spécifiques pour les atteindre. Cela pose la question de la place et de la légitimité du tuteur aux côtés de l’enseignant.

5. L’apprentissage d’une langue nouvelle est interactif, coopératif

Le contexte d’apprentissage est déterminant. Plongés dans un environnement essentiellement francophone, les enfants scolarisés en primaire ou au Cycle d’Orientation arrivent généralement assez vite à acquérir un français suffisant pour se débrouiller dans des situations de la vie courante.
La situation n‘est pas la même pour les jeunes non accompagnés, en classe d’accueil : seul l’enseignant parle français, tous les élèves sont non francophones. Dans le foyer où ils vivent les jeunes se regroupent selon leur origine et parlent leur langue maternelle. S’ils n’ont pas l’occasion de sortir du foyer, de fréquenter des clubs sportifs ou culturels, d’être accueillis dans une famille genevoise pour un repas, (une pratique à laquelle on devient beaucoup plus attentif), ou encore d’interagir régulièrement avec un tuteur ou une tutrice, ils n’ont que très peu d’occasions d’exercer le français qui reste essentiellement un exercice formel.

Certains, qui sont déterminés à progresser, ou qui subissent aussi parfois une grosse pression des adultes environnants, explorent et utilisent tous les moyens qu’on leur propose (appuis scolaires divers, aides aux devoirs, cours de français offerts par de multiples organisations), mais à quel prix ? Quel temps reste-t-il pour jouer ou ne rien faire ? À l’adolescence surtout, ces multiples activités d’apprentissage entrent en concurrence avec les temps de loisirs avec des camarades. Un dosage judicieux à trouver !

L’entrée en formation dans une entreprise est généralement l’occasion d’un bond en avant dans la maîtrise de la langue orale (acquisition d’un vocabulaire plus précis ou spécifique, en situation réelle d’utilisation, un vocabulaire qui devient donc signifiant et fonctionnel.

Comment acquiert-on la langue en général et le vocabulaire en particulier ? On n’apprend certainement pas le français uniquement au travers de cours, d’apprentissages abstraits et formels, non plus qu’on apprend à nager en faisant des exercices sur un tabouret.

→ « Nous avons convenu que j’appellerai quelques entreprises pour l’aider (à trouver un stage), mais qu’il devait aussi s’entrainer à téléphoner et tenter de trouver des stages lui-même. Vu son niveau de français, ça va être très difficile pour lui, mais il se sent prêt à essayer. Nous allons écrire un petit script pour ces entretiens téléphoniques et je serai avec lui pour les premiers. »

6. L’apprentissage d’une langue nouvelle est linguistique

6.1. Il est lié à la langue maternelle pratiquée jusque-là, à sa construction et ses
caractéristiques.

→ « Amir fait son travail, mais les difficultés me semblent rester sensiblement les mêmes au fil du temps : emploi de phrases très incomplètes puisque très souvent sans sujet, sans verbe, avec des substantifs sans articles, j’ai appris que les articles n’existent pas dans sa langue maternelle. »

On peut penser aux relations entre système phonologique de la langue maternelle et difficultés de discrimination des phonèmes : plus on avance en âge, plus il devient difficile de percevoir des sons qui ne sont pas ceux de sa langue maternelle ; on peut également évoquer les difficultés face à un alphabet différent. Les constructions syntaxiques de la langue maternelle, leurs éléments pertinents ne concordent pas forcément avec ceux du français, c’est un nouveau système à construire. Le découpage sémantique de la réalité peut rendre certaines représentations obscures.

6.2. L’apprentissage de la langue nouvelle est lié aussi à la scolarité antérieure : scolarités restreintes ou absentes dans le pays d’origine. Ceux qui ont pu apprendre le système écrit de leur langue maternelle et acquis les performances que cela requière en matière de réflexion sur, de métalangage, ont un atout supplémentaire. Ils peuvent s’appuyer sur ces compétences pour réfléchir la construction de la langue nouvelle (ressemblances et différences).

6.3. Culture familiale vs culture scolaire : l’école considère certaines expériences ou savoirs comme acquis à l’entrée à l’école, ce qui n’est pas forcément le cas des enfants venant d’ailleurs. Ces enfants ont vécu d’autres expériences, les objets de leur compréhension, de leurs préoccupations peuvent être différents, menant à d’autres concepts de référence.

À cet égard, le travail de la tutrice, du tuteur consiste à comprendre la réalité du jeune, à mettre des mots sur les différences, à trouver des ajustements pour tenir compte de son vécu scolaire antérieur (expériences non faites jusque-là). Il peut aussi s’agir d’encourager les parents à instaurer de nouvelles règles familiales pour permettre de meilleures conditions de travail (heures de sommeil, temps d’écran…) et de les soutenir dans leur mise en place.

7. L’apprentissage d’une langue nouvelle est métacognitif.

Un des apprentissage essentiel de l’école est celui de la langue écrite. Pour être performant dans cet apprentissage, on admet généralement que les enfants qui entrent à l’école ont acquis une certaine maîtrise du français oral, maîtrise tant structurelle (sémantique et grammaticale), que pragmatique et discursive (niveaux de langue, niveaux discursifs, sens propre/sens figuré, etc.). La langue orale que les jeunes migrants, plongés dans un « bain linguistique », acquièrent à l’école leur suffit pour se débrouiller dans leurs relations sociales, mais ce n’est pas un langage suffisant pour leur permettre de réfléchir et agir sur la langue (métalangage). Ce décalage passe souvent inaperçu. Ceux qui arrivent plus tard en Suisse et qui se trouvent en enseignement secondaire ont trois ans pour se mettre à niveau. Un grand nombre d’entre eux n’y parvient pas.

Comment comprendre que la langue écrite est une représentation de la langue
orale alors qu’on ne maîtrise pas celle-ci ?
Comment travailler la structure, les catégories d’une langue qu’on ne possède pas ?
Dans bien des situations, la langue écrite devient un amoncellement de morceaux de non-sens que le jeune ne parvient pas à organiser en un système cohérent et signifiant ce qui favorise leur oubli. Ce sont pourtant des tâches qu’il doit accomplir à l’école, comme les autres, et sur lesquelles il est évalué, une évaluation dont va dépendre son orientation et la possibilité pour lui d’entrer dans une formation professionnelle.

→ Exemple : K. est encore mal à l’aise avec le français et peine à comprendre le sens que peut revêtir la grammaire. Sa lecture est très rudimentaire et il ne peut pas lire les consignes. Pourtant, il est censé faire ses devoirs comme les autres, ce qui s’avère impossible.

Qu’est-ce qu’apprendre à lire et comment s’y prend-on ? En lien certainement avec leur propre expérience, les parents, mais aussi les tuteurs donnent souvent une importance essentielle à l’aspect alphabétique : mais quand le déchiffrage est acquis, sait-on lire ?

Les adultes qui travaillent avec l’enfant peinent parfois à se permettre de lui lire des histoires (s’il apprend, c’est lui qui doit lire), à le faire entrer dans le monde de la littéracie, à lui proposer des moyens pour explorer et appréhender le contenu d’un texte (qui n’implique pas la seule compréhension de chaque mot). Ils s’escriment à faire « entendre des sons » à les mettre en lien avec des graphèmes, une pratique qui revient à faire « toujours plus de la même chose » et qui ne débouche pas sur la compréhension de l’essentiel. Les tutrices et tuteurs peuvent proposer d’autres moyens, comme l’expérimentation concrète des fonctions et usages de l’écrit au travers d’échanges de messages (SMS ou WhatsApp).

Quand la lecture n’est pas bien maîtrisée, lire représente un effort trop important pour devenir un plaisir. Et moins on lit, moins on maîtrise la lecture et moins on a envie de lire. Et moins on lit, moins on entre dans le monde de l’écrit qui reste peu familier, moins on sait ce qu’on peut y trouver, ce qu’il peut apporter, moins on peut y trouver du plaisir. Et quoi lire quand on a 17 ans et qu’on ne maîtrise pas les actes de lecture ? Des histoires pour apprenti lecteur ?

→ Face à cette difficile maîtrise de la langue orale et/ou écrite, les tuteurs doivent parfois reformuler certains textes pour que les jeunes ou leurs parents puissent y avoir accès.

Sens propre et du sens figuré :

→ « Mourir de faim » est considéré comme un sens propre par une jeune fille qui explique que chez
elle, certains meurent effectivement de faim.
→ Non compréhension du sens de certaines expressions spécifiques au langage des jeunes, et bonne utilisation des différents registres de langue (cf. « fils de pute », « j’en ai rien à branler « …

L’entrée dans la langue écrite, sa découverte, sa mise en action, sa maîtrise sont donc des préoccupations et des sujets de travail très présents pour les tutrices et tuteurs.

8. L’apprentissage d’une nouvelle langue est lié aux qualités
personnelles de l’apprenant et à sa manière de s’inscrire dans la réalité
interactionnelle

Suivant leur niveau d’acquisition du français et les tâches auxquelles ils sont confrontés, les jeunes migrants peuvent en arriver à nager dans un flot de non-sens. Dans cette situation, le travail des tuteurs et tutrices est essentiel.

8.1 Il s’agit bien sûr d’apporter de l’aide.
Aider consiste tout d’abord et très basiquement à donner du sens aux tâches que les enfants doivent effectuer : faire comprendre quels outils vont avec quels apprentissages (manuels, cahiers, …) et ce que recouvrent ceux-ci, faire apprendre comment ranger et classer tous les documents ; devant le trop plein, faire réfléchir aux priorités à accorder aux demandes des enseignants(tes). Expliquer, organiser, clarifier pour aller à l’essentiel. Apprendre à anticiper (en autres, les évaluations). Il s’agit souvent de faire comprendre une structure, une organisation qui n’ont pas forcément d’existence dans la vie familiale de l’enfant, ce qui prend un temps considérable.

→ Pour faire un lien avec les matières qui lui sont proposées à l’école, la tutrice de Léa (qui adore les animaux) l’emmène voir une assistante vétérinaire qui lui explique ce qu’elle a dû apprendre pour obtenir son diplôme.

Aider consiste ensuite à offrir un étayage : il s’agit de distinguer ce que l’enfant peut faire seul, avec ses outils cognitifs du moment, (« ça, tu sais le faire !») et ce qu’il ne peut appréhender qu’avec l’aide de l’adulte (dans la zone proximale de développement, un espace de pensée entre maîtrise et ébauche de maîtrise). Dans ce cas, on cherche à s’ajuster aux possibilités du jeune, à guider son attention, à fournir les informations nécessaires, à répondre à ses questions, etc. Rendre l’enfant conscient de ce qu’il sait déjà faire seul et exiger qu’il le fasse seul contribue à renforcer sa croyance dans ses capacités et son estime de lui-même.

Résultats : au travers de cette aide, certains parviennent à une plus grande autonomie.

→ « Elle est plus sûre d’elle, elle connaît ses points forts et ses points faibles. Les premiers résultats de ses évaluations scolaires sont encourageants, elle sait qu’elle ne doit pas se relâcher si elle veut les maintenir et les consolider (tenir sur la durée reste le plus difficile). Elle dit qu’elle prend du plaisir à faire ses devoirs, alors qu’auparavant, c’était une lourde corvée pour elle. (…) Lors de nos rencontres hebdomadaires, c’est réconfortant pour elle de savoir que je suis là exclusivement pour elle, pour l’écouter, répondre à ses questions et valider ses efforts. »

D’autres peuvent réagissent différemment : « Si j’ai besoin de la tutrice-teur pour m’aider dans tous mes travaux, c’est que je ne suis pas capable de faire seul, je suis nul » (estime de soi). Dans cette situation, l’enfant risque de ne pas sortir de la dépendance à l’adulte, de se sentir toujours plus incompétent allant jusqu’à renoncer à devenir autonome (complémentarité dysfonctionnelle).

Pour nous, l’important ne doit pas être de mettre l’accent sur un regard en creux (ce qui ne va pas), destructeur de l’estime et de la confiance en soi, qui peut encore renforcer le jeune dans le type de comportements difficiles qu’il adopte parfois pour se faire valoir puis se sentir conforme à l’image qu’il pense que l’on a de lui.

Le changement n’est pas le fait du seul enfant, mais, dans une conception interactive circulaire des comportements, ce doit être l’affaire de tous les partenaires impliqués (les parents, la tutrice, l’enseignant, pour ne citer que les plus importants). Pour que l’autre change, il faut que je change : ma manière différente de considérer l’enfant, de comprendre ses comportements et d’agir à son égard, lui permettront aussi de modifier son comportement. Amener un autre point de vue aux parents, aux enseignants, focaliser leur attention sur les capacités, les réussites, les comportements positifs, doit leur permettre de modifier aussi leur regard, leur point de vue, leur propre comportement envers l’enfant et du même coup d’ouvrir à celui-ci une possibilité d’être autrement.

8.2 Problèmes de concentration, de mémoire :

→ « A. est souvent malade, elle manque des cours, elle ne note pas les devoirs, ne les fait presque jamais, elle ne se souvient plus. Le problème de la mémoire, discuté avec ses profs, est bien présent à l’école : on révise un cours et le jour après elle semble découvrir la matière pour la première fois. Je la sens se démotiver de plus en plus. »
→ « Le maître de classe a l’impression qu’A. a d’inquiétants problèmes de mémoire (…) les livrets ne sont toujours pas acquis, la conjugaison et l’analyse des phrases sont une vraie galère, pour l’allemand il n’y a même pas un début de vocabulaire… »

On constate souvent une impossibilité de fixer certains éléments d’apprentissage. Plutôt que d’évoquer un problème neurologique, on peut penser que le jeune ne parvient pas rattacher ces éléments à un tout systématisé, à une structure signifiante dans sa mémoire. Trop de non-sens peut pousser à abandonner.
Le constat d’un désinvestissement massif de la connaissance (scolaire en tous cas), pourrait être compris comme un évitement, ou une protection, une fuite face à quelque chose qui reste inaccessible. Plutôt que de risquer de ne pas comprendre, de se tromper, le jeune « choisirait » de ne rien faire, de ne rien risquer.

6.3 Difficultés de comportement.
Face à la difficulté à comprendre, à manipuler des concepts qui restent obscurs, l’enfant peut décider que cela est trop difficile pour lui ; il renonce à poursuivre et se cantonne alors dans l’opacité ou le flou. Il peut parvenir à focaliser toute l’attention de l’adulte sur ses comportements difficiles (agitation, bagarres, arrivées tardives, passivité ou lutte), évitant du même coup de se confronter à la difficulté d’apprentissage.

6.4 Dans cette problématique, la prise en compte des problématiques psychiques liées
aux vécus antérieurs et au parcours migratoire est non moins signifiante. Les autorités considèrent les jeunes MNA, non comme des adolescents ou jeunes adultes en souffrance, mais tout d’abord comme des requérants d’asile. L’institution ne se donne donc pas de possibilités d’ajustement ou d’aménagement : mêmes exigences (respect du règlement), mêmes risques de sanctions pour tous : « on ne peut pas tenir compte des états psychologiques de chaque élève ! »

→ B. a été scolarisé jusqu’en 4e dans son pays. Il peut expliquer que le cours de tigrigna entraîne chez lui anxiété et dépression, qu’il se sent mal. Pour lui, cela évoque l’école qu’il a suivie en Erythrée, la maltraitance qu’il y a subie, son parcours migratoire et les souffrances endurées… Sa capacité à mettre cela en mots, à pouvoir l’exprimer est déjà remarquable. (le tigrigna fait partie de la grille horaire d’ACCESII et est donc obligatoire. En cas d’ absence sans excuse, le jeune est passible d’avertissements puis de renvoi…).

9. L’apprentissage d’une nouvelle langue est lié à un projet

Rester ou non ? Le premier projet est l’obtention d’un permis, ce qui entraîne un certain nombre de démarches. Dans cette situation certains peinent à investir une énergie supplémentaire dans des apprentissages déjà ressentis comme peu signifiants. Le rapport investissement-coût personnel est fonction des ressources, de la résilience de chacun (et le parcours migratoire permet souvent d’acquérir des compétences importantes, peu prises en compte ici), mais certainement aussi de son âge : on entre certainement plus facilement dans une perspective nouvelle quand on est jeune, même si cela est coûteux en énergie.
La détermination d’un but, la formation d’un projet personnel, professionnel (trouver un stage, un apprentissage, puis un travail dans un domaine qui nous correspond) motivent à trouver la force et les ressources nécessaires pour apprendre la langue nouvelle, donnent un sens à cet apprentissage.

Pourtant même dans ce cas de figure, un certain nombre de difficultés subsistent :

En ce qui concerne la formation professionnelle :
Quelles peuvent être les représentations des exigences des métiers envisagés ? des savoirs, savoir-faire et savoir-être qui leur sont liés ? Quels liens les jeunes parviennent-ils à trouver entre des derniers et les apprentissages scolaires ? Des représentations qui ont un impact certain sur la qualité de l’investissement scolaire, sur la compréhension des attentes des enseignants.

→ Le professeur de français (ACCESII) dit que S. n’intègre pas ce qui est vu en classe et qu’elle a de la peine à suivre. Il estime qu’elle est lente, peu dynamique et pas assez proactive. Il dit également que S. ne travaille pas assez et qu’elle devrait refaire à la maison les exercices faits en classe.
→ D. ne comprend pas l’importance de suivre des cours de français pour se préparer à une entrée
en AFP (il n’aime pas le prof).

Exigences pour une entrée en formation préprofessionnelle : niveau de français oral, (expression et compréhension suffisantes) ; maîtrise du « métier d’élève » : autonomie, assiduité, ponctualité ; permis F ou B : un niveau difficile à obtenir après seulement un, deux voire trois ans à Genève souvent sans scolarité préalable ?

→ Recherche d’un job : à la buanderie de l’hôpital : « un très bon français » est demandé

Tests EVA en français et math : élaborés en collaboration avec les milieux scolaire, professionnel et économique, c’est la référence cantonale pour l’entrée en apprentissage. Ces tests doivent évaluer les connaissances et compétences scolaires des candidats, sur la base des exigences de la fin du Cycle d’orientation (CO). On peut donc se demander comment les jeunes migrants peuvent les réussir après trois ans de secondaire II seulement et souvent sans scolarité antérieure. Un grand nombre d’entre eux échoue en français ; les résultats en math sont souvent meilleurs.

→ D. a de bons résultats en math toute l’année. Il échoue pourtant aux test de math d’entrée en apprentissage à cause de leur présentation informatique : les énoncés apparaissent à l’écran, puis disparaissent au bout de quelques secondes : stress, voire panique, puis colère quand on ne maîtrise pas suffisamment la lecture et la langue. Qu’évalue-t-on ?

Quel choix de formation possible ?
Le critère est souvent la place disponible, et non les compétences et/ou les désirs du jeune. Des changements semblent cependant se dessiner à ce niveau avec la survenue d’un plan fédéral de préapprentissage d’intégration (PAI), incluant la volonté de mieux exploiter leur potentiel (sic).

Certains statuts légaux ne permettent pas l’entrée en apprentissage dual

→ N. a reçu un permis B humanitaire valable un an, renouvelable pour autant qu’elle parvienne à devenir indépendante de l’aide de l’Hospice Général. Une situation confuse, contradictoire, inextricable : sa grossesse l’a contrainte à quitter l’école (ACPO), après son accouchement, elle a reçu l’injonction de consacrer son temps à l’éducation de son fils. Sans garde pour l’enfant (pas de place de crèche disponible), elle ne peut pas suivre les cours de français qui lui permettraient d’acquérir un niveau de langue compatible avec l’entrée dans une formation professionnelle. Sans
formation professionnelle et/ou certification, pas de revenu possible, pas d’indépendance de l’aide sociale !

L’importance accordée aux carences plutôt qu’aux qualités dans les tests : si les points obtenus aux tests concernent bien des réussites, ce sont pourtant les manques, les « non points » qui créent l’échec. Un échec aux tests implique ensuite débrouillardise, disponibilité du réseau (dont le tuteur et son carnet d’adresses), essentiels pour trouver des stages supplémentaires, avec l’espoir d’être engagé ensuite sans certification ; mais sans certification, quel futur professionnel ? Le jeune peut aussi se rabattre sur une autre formation disponible qui ne lui plaît pas, ou alors moins.

Toutes ces questions prennent un sens nouveau quand la Confédération décide que les réfugiés doivent rapidement pouvoir travailler et met en place un programme destiné à les préparer à une formation préprofessionnelle initiale, dans le but de leur permettre une insertion sur le marché du travail. (PAI)

Pour conclure :

À un tournant de leur vie, certains migrants se sont trouvés embarqués dans un parcours migratoire généralement non choisi, sans réelle possibilité d’opter pour une destination, une migration débutant par un voyage chaotique, douloureux, blessant, humiliant… Ils sont partis pour n’importe où, pour n’importe quelle durée, avec l’espoir de trouver une vie meilleure. Leur background scolaire est souvent incertain, voire inexistant. Jusqu’à leur arrivée, leurs compétences ont été liées à l’acquisition concrète de savoir-faire, de savoir-être, de capacités de réflexion nécessaires pour assurer leur survie dans les milieux hostiles qu’ils ont traversés. Ce ne sont pas les codes et savoirs formels que l’école, ici, s’efforce de faire acquérir aux petits Genevois. Menacés, malmenés, leur estime d’eux-mêmes, leur confiance en eux et dans les autres, en leurs compétences peuvent en avoir pris un méchant coup.

À leur arrivée, ils doivent rapidement se rendre à une évidence : apprendre le français, comprendre la société de leur pays d’accueil sont des conditions nécessaires incontournables, des apprentissages inconditionnels, évalués et sanctionnés par des tests, sésame princeps pour l’obtention d’un permis de résidence : une immigration sous conditions, une injonction qui aux yeux de Monsieur et Madame Tout-le-Monde paraît claire, simple et lisse : « Quand on veut (apprendre le français), on peut ! ». Certains ont les moyens de relever le défi. D’autres moins bien ou pas. Ces derniers sont ceux avec lesquels les tutrices et tuteurs de RELIANCE s’investissent et leurs observations montrent que cet apprentissage n’est pas simple et qu’il s’insère dans un ensemble d’enjeux complexes.

Apprendre une langue nouvelle n’est pas une opération lisse et neutre. C’est une entreprise exigeante, prenante, bouleversante ; c’est une nouvelle naissance à un autre monde qui, comme pour les premières années du petit enfant, nécessite la présence d’un guide empathique qui devrait pouvoir rendre ce temps d’apprentissage plus calme et sécure en s’ajustant mieux à la situation et aux capacités de ceux qui le vivent. « Un facteur spécifique a été mis en évidence avec une étonnante constance, dit Marie-Rose Moro, ethnopsychiatre française : les enfants de migrants qui réussissent à l’école ont dans leur entourage un personnage qui joue le rôle “d’initiateur” ¹ .

Pour acquérir une langue nouvelle, il faut parler et être écouté ; il faut une volonté commune à ces interlocuteurs de « bricoler » ensemble des moyens pour parvenir à se comprendre ; il faut du temps, de l’empathie, de la disponibilité : il faut un tuteur, une tutrice, des initiateurs.
La tutrice, le tuteur sont des passeurs culturels, des tisseurs de liens. Comme le dit Winnicot, ils sont là pour présenter le monde à petites doses à ceux qui doivent le comprendre ; ils expliquent l’école à la famille et la famille à l’école dans l’espoir que certains ajustements puissent être trouvés. Conscients de la complexité de l’entreprise dans laquelle les enfants et leurs parents sont embarqués et dans la volonté de l’assumer, ils cherchent à mettre des mots (des mots qui seront retenus parce qu’ils font sens) sur les ressemblances et les différences, sur le connu et l’inconnu, sur l’essentiel et le secondaire, ils cherchent à comprendre les questions et à y répondre, ils pointent ce qui est à remarquer, ils explicitent, ils tentent de s’ajuster aux possibles, tout en faisant voir et en rappelant le but à atteindre. Leur présence semble jouer un rôle essentiel dans la réussite de l’intégration pour laquelle l’apprentissage du français est prépondérant.

Enfin, la création d’une école inclusive à Genève devrait être le gage d’une ouverture dans
le bon sens. Assignée à s’ajuster à tous les élèves, l’école inclusive devrait représenter un contexte potentiel de santé (mentale, relationnelle, éducative, sociale…) dans lequel on veut envisager les différents enjeux qui permettent l’apprentissage. Pour être fidèle à cette mission, l’école inclusive devrait donc être capable d’offrir aux enfants issus de la migration des moyens d’apprentissage qui s’ajustent à leurs capacités et leurs besoins.

Une affaire à suivre !

¹ MORO M.-R., Psychothérapie transculturelle des enfants migrants, Dunod, 1998, p. 93

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