Qu’est-ce qui est radical? Critères et normes pour l’identification de la « radicalisation » dans un collège de région parisienne.

Présentation de Chloé Le Meur

Genève, 19 juin 2018, 14h00-15h30 (salle 4393)

Axe 1 – Les conflictualités autour l’islam dans les établissements
scolaires et institutions de formation français (Part. 3)

Modératrice : Geneviève Zoïa

Introduction

Entre les 7 et 9 janvier 2015 ont eu lieu en France deux attentats qui ont touché notamment la rédaction du journal satirique Charlie Hebdo, pour le premier (7 janvier 2015) et un supermarché casher dans le sud de Paris pour le second (8 janvier 2015). Les actes sont revendiqués par le groupe paramilitaire terroriste « Al-Qaïda dans la péninsule arabique » ou attribués à une organisation similaire nommée « Etat Islamique ». Si la question du terrorisme dit « islamiste » occupe alors déjà le devant de la scène médiatique et politique depuis le début des années 2000, s’ajoute cette fois une nouvelle dimension : les auteurs des actes terroristes sur le territoire français étaient de nationalité française et avaient grandi en région parisienne. La figure conventionnelle du « terroriste », associée à des espaces géographiques et culturels à la fois étrangers ou radicalement « autres » par rapport aux pays occidentaux, en est partiellement bouleversée.

En réponse à cette situation, Manuel Valls alors premier ministre, annonce la mise en œuvre en France d’un plan national, le 21 du même mois : constitué de « mesures exceptionnelles »[1], il pose le cadre de la lutte contre le terrorisme à l’échelle nationale[2]. Ce plan interministériel concerne prioritairement les secteurs traditionnellement engagés dans la lutte anti-terroriste, dépendant des ministères de l’Intérieur, de la Défense ou encore de la Justice. Cependant, contrairement aux décennies précédentes, l’accent est mis sur la prévention contre la « « radicalisation » qui s’est  progressivement imposée aussi depuis les années 2000 comme un ressort incontournable de la politique publique « anti-terroriste » (Guibet Lafaye et Rapin, 2017). Dans ce contexte, l’école apparaît, pour la première fois[3], comme une institution constituant une ressource dans le domaine de la prévention du processus de « radicalisation », menant au passage à l’acte violent pour des motifs idéologiques. Par l’intermédiaire de la notion de « radicalisation », est avancée l’idée que le passage à l’action terroriste violente de jeunes français sur le territoire national s’expliquerait en partie  par une défaillance dans l’éducation aux normes éthiques et aux valeurs collectives, principalement républicaines.

Il paraît décisif de poser ce contexte, dans lequel l’école se voit attribuer une mission en partie nouvelle, la prévention de la radicalisation, avant d’interroger la manière dont les agents de l’éducation nationale se la sont appropriée. 

À partir de septembre 2015, j’ai en effet pu observer le quotidien d’un collège situé en banlieue nord de Paris, classé REP (réseau d’éducation prioritaire) et bénéficiant du dispositif de prévention de la violence. Enseignante dans l’établissement, j’y avais réalisé une première enquête entre août 2013 et septembre 2015 dans le cadre d’un master II de sociologie ;  j’ai alors  tenu un deuxième carnet de terrain, entre janvier 2015 et septembre 2017, d’où sont issues les situations observées qui constituent le point de départ de cette intervention.

Les questions qui menaient mon enquête de terrain étaient les suivantes : de quelle manière le contexte social et politique modifié par les séries d’attentats ayant lieu en France est-il pris en charge par les différents acteurs de l’éducation présents dans l’établissement ? Comment, notamment mettent-ils en œuvre ce rôle préventif, explicitement attribué en 2015, à nouveau en 2016 et enfin en 2018 avec le plan « Prévenir pour protéger » ? Autrement dit, quels sont les fonctionnements administratifs et surtout les pratiques des acteurs/actrices qui correspondent à cette action, complexe, de prévention passant à la fois par un « répérage » des élèves à risque et une socialisation « aux valeurs de la République » ?

Je vais décrire et analyser trois situations que j’ai pu observer précisément sur ce terrain, mettant en jeu l’action préventive : deux ont lieu le 8 janvier 2015, le jour où est organisée dans les établissements scolaires publics une minute de silence en hommage aux victimes du 7 janvier. Une troisième se déroule plusieurs mois après, en juin 2017, alors que l’urgence et le choc impliqués par les attentats de janvier puis de novembre 2015 sont moins forts dans l’établissement.

Qu’est-ce qui est radical ? Le travail d’interprétation et le choix des sanctions au quotidien

Précisions liminaires :

Ces trois situations mettent en jeu la même équipe éducative, composée notamment des enseignant-es, des assistant-es d’éducation, des CPE et d’élèves. Les élèves partagent certaines caractéristiques sociales : ils sont issus principalement des classes populaires et de l’immigration, soit post-coloniale soit européenne, ce qui introduit déjà une première distinction. Ils ont aussi des caractéristiques distinctes : le genre, la place dans l’organisation racialisée de la société, l’appartenance confessionnelle réelle ou supposées. Quant aux personnels d’encadrement et d’éducation, même s’ils et elles ne forment pas un tout homogène, ils ont aussi des caractéristiques sociales communes importantes : appartenant majoritairement à la classe moyenne à capital culturel et scolaire élevé, très peu d’entre eux sont issus de l’immigration post-coloniale ou européenne.

Le refus de participer à la minute de silence : situation locale et enjeu national

Le matin du 8 janvier 2015, les enseignant-es arrivé-es avant le premier cours de 8h découvrent dans leurs boites académiques et d’établissement un mail provenant de la ministre de l’Éducation Nationale, Najat Vallaud-Belkacem, et un autre du principal : une minute de silence doit être organisée et un dialogue doit être noué avec les élèves autour des derniers événements. À 10h, le principal confirme l’information par un court discours adressé à l’ensemble des personnels d’éducation (enseignant-es, assistant-es d’éducation, assistant-es de vie scolaire, etc.) dans la salle des professeurs. Les premières réactions d’enseignant-es sont variées : certain-es se sentent incapables d’assurer une discussion avec les élèves sur le sujet, pour des raisons diverses, de la méconnaissance politique à l’émotion trop vive. Une bonne partie dit appréhender les réactions des élèves, sans que les motifs de l’appréhension ne soient explicités.  À 12h 15, lorsque les enseignant-es se retrouvent à nouveau après cette fois l’organisation de la minute de silence dans les différentes classes, ils et elles procèdent à l’analyse de la manière dont cela s’est déroulé ; sont en jeu les réactions des élèves ainsi décrites, par un groupe de 3 enseignantes :

  • Enseignante de lettres 1. Finalement ça a été je trouve. Il paraît qu’il n’y en qu’une qui a refusé de faire la minute de silence. Elle a demandé à sortir.
  • Enseignante de lettres 3. C’est qui ?
  • Enseignante de lettre 1. S. EL. (l’enseignante donne le prénom et le nom de l’élève). C’est la sœur de N. EL., tu vois ?
  • Enseignante de lettre 2. Ah oui d’accord. Ah ben ça m’étonne pas. Déjà sa sœur…
  • Enseignante 1. Oui, c’est de la provocation. De toute façon, depuis le début de l’année c’est compliquée avec elle. C’est pas au point de sa sœur mais bon…. De toute façon cette famille…
  • Enseignante 3. Mais elle a pas juste fait ça pour emmerder le monde, comme elle fait tout le temps ? Juste par défi de l’autorité ? Ça lui ressemble non ?
  • Enseignante 2. Je sais pas, je pense qu’il y a autre chose quand même, sinon tu ne fais pas ça. Mais c’est vrai que bon elle est dans la provocation tout le temps.

(Extrait du carnet de terrain, 8 janvier 2015)

Quelques heures après cette discussion, dont est retranscrit ici un extrait, paraissent dans les médias nationaux les premiers articles portant sur les réactions des élèves à la minute de silence, notamment dans les quartiers dits « sensibles », dont on considère qu’ils sont marqués par des « tensions religieuses ». L’éducation nationale demande alors aux établissements de faire remonter depuis le terrain les identités des élèves ayant « troublé »[4] les cérémonies d’hommage.

Comptes facebook et drapeau palestinien au lendemain des attentats : un conflit d’interprétation

Le même jour, le moment de la pause méridienne est l’occasion de nombreuses discussions entre les personnels d’éducation ; beaucoup d’acteurs/actrices se sentent visiblement enjoints à agir dans cette situation d’urgence nationale, notamment en tant que professionnel de l’éducation : certains enseignant-es prennent l’initiative de rechercher sur le réseau social Facebook les profils des élèves, notamment de certains élèves de 3ème et de 4ème. Cela donne lieu par exemple à l’échange suivant, entre trois enseignant-es, deux femmes et un homme, professeurs d’EPS, de français et d’histoire-géographie.

  • Enseignante EPS. Ah ! La vache, je suis sur le profil de M. (prénom de l’élève), là ! Il a posté aujourd’hui une photo du drapeau palestinien.  J’en étais sûre, vu tout ce qu’il dit, je suis sûre que c’est lié à ça !
  • Enseignante de lettres. Attends mais c’est quoi le lien ? C’est pas parce que tu publies un drapeau palestien que tu dis « je suis favorable aux attentats ». Faut pas exagérer, ça a rien à voir.
  • Enseignante EPS. Tu vois il y en a plein d’autres (élèves) ils ont publié des trucs « je suis Charlie », le drapeau français… Lui il poste le drapeau palestinien quoi. Attends dans un jour comme ça tu peux quand même poster le drapeau français !
  • Enseignant HG. Oui toi tu le connais pas l’élève mais il dit des trucs chelous, vraiment. Je suis d’accord avec A. (professeur d’EPS).
  • Enseignante EPS. Je sais pas s’il faut que j’aille voir M. (le principal) pour lui dire, pour le signaler.
  • Enseignante de lettres. Tu peux pas faire ça, tu peux pas signaler un élève juste sur la base de « il a publié un drapeau palestinien », franchement c’est grave. Si on commence à signaler tous les élèves qui postent des drapeaux palestiniens…
  • Enseignante EPS. Oui mais franchement j’hésite là.

            Dans les deux cas ici décrits, les élèves ont été signalés par les enseignant-es à leur administration, à savoir le principal et principal adjoint. Il n’a pas été possible d’obtenir d’informations sur leur signalement au niveau du rectorat. Pour la première, une élève de 5ème, un conseil de discipline a été organisé dans les 15 jours qui ont suivi et elle a été exclue définitivement de l’ établissement : le refus de participer à la minute de silence ne pouvant constituer un motif d’exclusion, il n’a été cité qu’à titre d’exemple. Cependant, pour l’ensemble des personnels d’éducation, qu’ils soient d’accord ou non avec l’exclusion de l’élève, c’est son refus de participer à la commémoration qui était effectivement en jeu.

Des troubles scolaires aux troubles sociaux : l’exigence d’allégeance à l’ordre scolaire, social et national

1. Le trouble à l’ordre scolaire (Millet, 2005) comme point de départ du signalement ?

Dans les deux cas précédemment décrits, les deux élèves ont une histoire, plus ou moins longue, de conflictualité avec l’institution scolaire et ses représentants. Avant ce 8 janvier 2015, ils sont déjà identifiés comme des élèves perturbant l’ordre scolaire : ainsi, dans le deuxième cas, c’est cette connaissance de l’élève M. comme fauteur de troubles sur le plan disciplinaire qui justifie pour l’enseignante sa démarche, qui pourtant rompt nettement avec les principes de son éthique de métier (Moreau, 2012). En effet, aller consulter la page Facebook d’un élève constitue une intrusion, même superficielle, dans la sphère privée de ce dernier.

Cet historique disciplinaire des élèves semble, à première vue, justifier pour les acteurs/actrices une vigilance accrue à leur égard : le rapport conflictuel à l’institution scolaire est donc compris comme un élément significatif à plus large échelle, le signe avant-coureur d’un rapport conflictuel s’étendant au corps social dans son ensemble, à d’autres institutions ou encore à l’État français.

Cependant, le lien établi entre trouble à l’ordre scolaire et trouble à l’ordre social fonctionne de manière plus complexe qu’il n’y paraît d’abord.

En effet, dans le premier cas, l’historique disciplinaire de l’élève de 5e, relié à celui de sa sœur aînée, élève de 3e dans le même établissement l’année scolaire précédente, est paradoxalement à la fois mobilisé et écarté dans l’explication de son acte : il est mobilisé pour éclairer la personnalité de l’élève, considérée comme difficile, et rendre compréhensible son acte pour les acteurs/actrices en l’inscrivant dans une continuité. Par contre, il ne suffit pas à expliquer totalement l’attitude de la jeune fille : sur les 3 actrices engagées dans la conversation, une seule envisage qu’il s’agisse uniquement d’un geste provocateur d’élève cherchant la confrontation avec la communauté éducative ; pour les deux autres, puis pour l’ensemble de la communauté éducative qui décide de l’exclusion définitive de l’élève, le geste est porteur d’un surplus de signification, irréductible à un trouble ordinaire ou habituel à l’ordre scolaire. Pourtant, à aucun moment dans les semaines qui suivent, les acteurs/actrices  ne parviennent à établir de lien entre cet acte de l’élève et d’autres propos ou actes de nature explicitement idéologique. 

Dans le deuxième cas, l’élève M., en 3e, participe le 8 janvier à la minute de silence et aux cours où s’organisent explications et discussions autour des événements du 7 janvier. Rien dans son attitude le jour même ne peut entraîner une suspicion à son égard. La vigilance des enseignant-es s’explique alors par l’historique disciplinaire de l’élève, mobilisé comme je l’ai montré pour justifier un rapport intrusif à la vie privée de l’élève, par le biais des réseaux sociaux. L’interprétation des posts sur la page Facebook de l’élève se fait alors à charge, justifiée par son statut de « fauteur de troubles » dans l’école. Là encore, la question du trouble à l’ordre scolaire a un statut ambigu : elle est à la fois mobilisée comme justification à l’action, même si le trouble n’est pas effectif, et encore une fois écartée. Ce qui pose problème à l’enseignante qui contribuera au signalement de l’élève, c’est non pas un acte en rupture avec le règlement intérieur du collège, ni même avec les attentes institutionnelles du jour ; c’est la présence d’un drapeau palestinien qui prendrait la place de ce qu’elle attend, à savoir une manifestation explicite de patriotisme (le drapeau français) ou de participation à une commémoration.

La question qui se pose alors est : qu’est-ce qui constitue pour les acteurs un critère justifiant l’identification des élèves comme susceptibles d’adhérer idéologiquement à l’action terroriste ? Justifiant ensuite leur signalement à ce titre ? Puisque, on le voit, le critère de trouble à l’ordre scolaire est ambigu et semble plutôt conforter l’évaluation, la légitimer, plus que la fonder.

2. L’enjeu de l’allégeance nationale et la question de l’islam : le drapeau palestinien comme marqueur d’une affirmation communautaire perçue comme menaçante

Pour avancer une hypothèse convaincante pour expliquer les deux situations précédemment exposées, j’en mobilise une troisième, que, faute de temps, j’expose très rapidement à partir des notes prises dans mon carnet de terrain, sur le moment même et rétrospectivement.

Plusieurs mois plus tard, en juin 2017, a lieu une commission éducative (étape disciplinaire précédant le conseil de discipline) pour une élève de 5ème. Avant même sa tenue, cette commission suscite un étonnement chez les deux enseignantes et l’assistante d’éducation qui y prennent part en tant que représentant-es des personnels : l’adolescente, bonne élève, n’est pas connue de la communauté éducative pour son comportement, ce qui est le plus souvent le cas lorsqu’une mesure disciplinaire importante comme une commission éducative est prise. Le motif de la commission éducative est exposé par le professeur principal de l’élève, accompagné de la conseillère principale d’éducation en charge de la classe : les résultats de l’élève sont en baisse, elle dessine des drapeaux palestiniens sur ses classeurs et pose des questions à son professeur sur la situation en Palestine, parfois devant toute la classe. Le professeur principal formule son inquiétude quant à l’état psychologique de l’élève et la conseillère principale d’éducation explique que, dans un établissement laïc, il n’est pas possible de dessiner des drapeaux palestiniens sur ses affaires personnelles d’élèves. Les deux acteurs mobilisent ici une représentation largement diffusée par le ministère de l’Éducation Nationale : l’adhésion à des contenus idéologiques prônant le passage à l’acte violent passerait par une emprise psychologique sur des élèves fragilisés et exploiterait un sentiment d’injustice associé à des conflits internationaux comme l’occupation d’Israël en Palestine.

  Comme dans les autres situations décrites, il est intéressant de noter que s’engage alors un débat vif entre les acteurs/actrices sur l’interprétation de la situation : 3 des 9 participants à la commission éducative s’opposent explicitement à  la pathologisation de l’état de l’élève, à la mise e, jeu de la notion de laïcité et à la perception négative du soutien à la cause palestinienne impliquées par les interventions du professeur principal, de la CPE et de la principale adjointe.

Ce qui est évidemment frappant ici, c’est le retour du drapeau palestinien, élément qui est considéré par les acteurs/actrices comme l’indice d’un dysfonctionnement à la fois psychologique et idéologique de l’élève. De manière plus générale, j’ai pu observer que la présence de drapeaux d’autres pays, essentiellement ceux dont sont issus par l’immigration les familles des élèves, mettait mal à l’aise les personnels d’éducation. Cependant, dans les deux cas ici analysés, le drapeau palestinien est interprété soit comme la marque d’une rupture d’allégeance à la nation française, soit comme porteur d’un contenu à la fois politique et confessionnel. Dans le troisième cas, le drapeau palestinien est à la fois compris comme un marqueur d’une solidarité menaçante avec le peuple palestinien et comme un marqueur confessionnel, signalant l’appartenance musulmane (supposée) de l’élève. Au cours de toutes mes phases d’observation, j’ai pu constater que l’attachement à la cause palestinienne est quasi systématiquement confessionnalisé par les agents, réduit à la manifestation d’une identité confessionnelle musulmane : ce n’est pas le cas pour d’autres manifestations d’attachement nationaliste ou politique des élèves.

Dans les deux cas, le drapeau palestinien est explicitement interprété par la majorité des acteurs/actrices comme une volonté manifestée par l’élève de se dissocier de la communauté à la scolaire, sociale et nationale à laquelle il ou elle appartient, pour adhérer à une autre, fondée pour les acteurs sur une solidarité « raciale » et confessionnelle. Cette affirmation supposée d’une solidarité raciale et confessionnelle est associée par les agents à une adhésion au passage à l’acte violent ou encore à une fragilité psychologique signe d’une fragilité idéologique dangereuse.

La manifestation d’un engagement politique ou d’une solidarité internationale par des adolescents est donc nettement perçue et construite comme menaçante puisque dans les deux cas elle aboutit à des mesures disciplinaires. De la même manière, dans le premier cas, celui du refus de la minute de silence, l’acte de l’élève est notamment expliqué par son appartenance familiale, elle aussi comprise comme une forme de lien « racial » et confessionnel : sa sœur, élève de 3ème l’année scolaire précédente, avait fait l’objet d’une mesure d’exclusion provisoire de l’établissement après qu’elle s’est présentée dans l’établissement vêtue d’une djellabah et coiffée d’un bandeau.

Conclusion. Les critères mobilisés par les agents pour le repérage de la radicalisation : une indexation sur la question confessionnelle ?

À mon sens, les trois cas présentés ici permettent d’ouvrir des pistes de réflexion plus que d’apporter des réponses définitives.

Les agents de l’Éducation nationale sont des professionnels de l’éducation, habitués à mobiliser des outils pédagogiques mais aussi disciplinaires, s’appliquant dans le cadre restreint des établissements scolaires. Cependant, après les attentats de 2015, la demande gouvernementale mais aussi l’exigence sociale à l’égard de l’école se modifient quelque peu : il est attendu de la communauté éducative qu’elle joue un rôle plus important dans la prévention des processus de radicalisation conduisant au passage à l’acte violent, processus décrits comme à la fois psychologiques et idéologiques, qui touchent les populations jeunes et scolarisés.

Quels outils, quels critères les agents ont-ils à leur disposition, mobilisent-ils alors ? On voit que le profil de « l’élève perturbateur », en rupture avec une partie des règles disciplinaires,  est à la fois utilisé et mis de côté : il semble en partie opératoire pour les agents, qui utilisent les ressources qu’ils connaissent et qui ont l’habitude de considérer qu’un trouble à l’ordre scolaire n’est pas sans lien avec des troubles à l’ordre social. Cependant, ce critère est en partie inopérant car il ne correspond pas aux enjeux nouvellement introduits dans la sphère scolaire : un élève perturbateur sur le plan disciplinaire à l’école n’est pas forcément, loin s’en faut, un élève contestataire de l’ordre social, se positionnant idéologiquement.

Dans les cas que nous avons analysés, il nous semble que se superposent alors plusieurs logiques : la possibilité d’un basculement idéologique vers le soutien ou la participation à l’action violente terroriste est confondue, notamment, avec l’expression de solidarités extranationales perçue comme des ruptures d’allégeance à la nation française. De plus, l’expression de cette solidarité est confessionnalisée, explicitement ou implicitement, et reliée à l’appartenance confessionnelle, musulmane, des élèves. Le processus à l’œuvre s’explique d’autant plus dans un contexte médiatique et politique où la question terroriste et de la radicalisation est fermement associée à ce que l’on nomme « l’islam radical ». Les agents du service publics sont ainsi engagés à rechercher des marques d’excès de religiosité musulmane ou de religiosité politisée. Ils sont alors recours à de grandes catégories de compréhension peu maîtrisées par eux/elles, notamment car elles sortent totalement de culture de métier : la compréhension d’un soutien à Palestine comme étant en rupture avec le principe de laïcité scolaire en est un exemple frappant.

Dans le contexte scolaire français actuel, la prévention de la radicalisation chez les élèves semble dans les faits mettre en jeu les critères d’évaluation suivants : leur sentiment d’appartenance nationaliste ou patriotique, leur degré de religiosité, mesurée à la fois à partir de leurs pratiques individuelles et de leurs engagements politiques, confessionnalisés et perçus comme menaçants par l’institution. Comment ces dimensions sont-elles devenues des critères mobilisés par les agents ? Qu’est-ce qui les constituent en critères légitimes aux yeux des agents et de l’institution ? Sont-ils mis en discussion critique ?

Les travaux engagés sur la question de la radicalisation en prison (Béraud, De Galembert, 2016) ou encore sur sur les fonctionnaires chargés des procédures d’acquisition de la nationalité française (Hajjat, 2010) ouvrent des perspectives qui peuvent et doivent être mobilisés pour analyser ce qui se passe aujourd’hui sur le terrain scolaire.

Indications bibliographiques :

GALEMBERT Claire (de), «Le “radical”, une nouvelle figure de dangerosité carcérale aux contours flous », Critique internationale, n° 72, 2016/3, p. 53-71.

GALEMBERT Claire (de), BERAUD Céline, ROSTAING Corinne, De la religion en prison. Enquête sociologique, Presses Universitaires de Rennes, 2016.

GUIBET LAFAYE Caroline, RAPIN Ami-Jacques, « Individualisation et dépolitisation d’une notion: évolutions contemporaines de la sémantique de la radicalisation », Politiques de communication, n° 8 ( 2017).

HAJJAT Abdellali, « Port du hijab et “défaut d’assimilation”. Étude d’un cas problématique pour l’acquisition de la nationalité française », Sociologie, vol. 1, n°4, 2010, p. 439-456.

MILLET Mathias. Des élèves “ victimes des inégalités sociales ” aux élèves “ perturbateurs de l’ordre scolaire ”. : L’exemple de collégiens en ruptures scolaires.. L’Harmattan. La place des jeunes dans la cité. Tome 1 : de l’école à l’emploi ?, L’Harmattan, pp.31-44, 2005, Logiques sociales.

MOREAU Didier (dir.), L’Ethique professionnelle des enseignants, Enjeux, structures et problèmes, L’Harmattan, coll. Évaluer, 2012.


[1]Déclaration de Monsieur Manuel Valls sur le renforcement du dispositif de lutte contre le terrorisme, conférence de presse du 21 janvier 2015, à l’issue du conseil des Ministres, Paris. Source : site discours.vie_publique.fr

La notion de « mesures exceptionnelles » est reprise par Manuel Valls sur les différents réseaux sociaux (notamment Twitter) qu’il utilise alors.

[2]Ce plan reprend et complète, par exemple par des mesures sur l’école, le dispositif mis en place le 23 avril 2014 contre la radicalisation et les filières terroristes.

[3]A partir des années 2000, c’est d’abord la prison  qui est considérée comme le lieu privilégié où doit s’exercer la détection anticipatrice des individus « radicalisés » ou « radicalisables » (De Galembert, 2017, De Galembert, Béraud, Rostaing, 2016).

[4]Expressions extraites de différents journaux parus le lendemain et traitant de la minute de silence dans les établissements scolaires publics : l’Express et 20 Minutes pour les présentes citations.


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