Le secret professionnel à l’épreuve du partenariat. Dilemmes, retrait et partage d’informations à l’heure de la collaboration interinstitutionnelle

Présentation de Julie Pelhate, Fabien Deshayes et Diane Rufin (SATIE, Université de Genève)

Genève, 19 juin 2018, 9h00-10h30 (salle 3393)

Axe 5 – Limites et tensions du travail en réseau

Modérateur (communications individuelles) : Altay Manço

AMORCE :
Notre communication est issue d’une recherche doctorale (Pelhate 2018) qui porte sur le partenariat interinstitutionnel dans 3 écoles primaires du Réseau d’enseignement prioritaire (REP) genevois. Sur ces territoires, le partenariat représente l’un des leviers d’action pour lutter contre l’échec scolaire et contre les inégalités sociales et spatiales. Il réfère à un monde social peu antagoniste, dans lequel des acteurs aux cultures et intérêts divers parviennent à agir de concert, au nom d’un objectif commun. Toutefois, cette conception gomme les aspects problématiques de sa mise en œuvre, particulièrement lorsqu’il s’agit d’échanger des informations sur des élèves et leur environnement.

Dans notre communication, il s’agira donc d’interroger la circulation d’informations entre professionnels, ses ratés et ses empêchements. Dans l’école primaire genevoise, le traitement de la difficulté scolaire implique une activité partenariale intense, au nom d’une approche globale de l’élève et de l’efficacité de la mise en commun des savoir-faire professionnels. Ces collaborations nécessitent que les professionnels échangent les informations qu’ils possèdent à propos de l’élève et de sa famille. Pourtant, cette exigence est fragilisée par deux obligations : d’abord le droit de garder secrètes certaines informations ; ensuite, la nécessité d’informer les usagers, en l’occurrence les parents, à propos des informations échangées entre professionnels.

Notre communication questionne la nature des scènes interprofessionnelles et le statut des informations échangées autour d’un élève et de sa famille. S’agit-il de scènes et d’informations publiques, au sens où tous les acteurs concernés, professionnels et profanes, y auraient accès ? Sont-elles au contraire privées ? Semi-privées ? Réservées aux initiés, pour reprendre l’expression de Goffman (1973) ? Et dans ce cas, qui sont les « initiés » ?

La multiplication des acteurs impliqués dans la situation des élèves en difficulté nous conduit
à faire l’hypothèse que les divers professionnels sont tenus par ces trois logiques en tension :
d’une part, agir en partenariat et donc partager des informations ; d’autre part, limiter la transmission d’informations à ce qu’ils jugent nécessaire pour faire avancer la situation de
l’élève ; enfin, agir de façon transparente avec les parents afin de susciter leur confiance et le
« travail avec » eux.

Méthode
Du point de vue de la méthode, notre communication s’appuie sur l’analyse de 73 observations de réunions et de 71 entretiens avec des professionnels. Les réunions sont envisagées comme un enchainement ordonné de diagnostics suivant un ordre logique, une suite continue et progressive de prises en charge de la difficulté de l’élève. Les réunions de réseaux ou les « réseaux » arrivent en bout du processus, lorsque le cas nécessite que divers professionnels se mettent autour de la table pour traiter de la complexité de la situation. Les parents y sont rarement présents, ou alors associés dans un second temps pour leur faire part d’une partie des discussions et leur retransmettre les décisions prises par les professionnels et en leur absence.


Plan

  1. Dans un premier temps, nous aborderons indépendamment chacune des logiques qui structurent l’action, à savoir le partenariat, le secret et la transparence ;
  2. Puis, dans un second temps, en partant de l’analyse des réunions de réseaux entre
    professionnels, nous nous attacherons à rendre compte des principales tensions autour
    de la divulgation d’informations.

I. DES ACTEURS PRIS ENTRE TROIS LOGIQUES D’ACTION : UN DÉFI À
RELEVER DANS LE TRAVAIL DE RÉSEAU

Première logique : le partenariat, une logique d’action ancienne et renforcée
L’école genevoise s’est construite dans une alliance entre la médecine et la pédagogie afin de
maîtriser les risques de désordres sociaux et les élèves mettant en cause l’ordre scolaire. Constamment renforcé, le partenariat entre l’école, l’Office médico-pédagogique (OMP) et le Service de la santé et de la jeunesse (SSJ) se traduit aujourd’hui par la présence permanente d’infirmières scolaires (rattachées au SSJ) et d’éducateurs sociaux (rattachés à l’OMP et uniquement présents en REP) ; deux professionnels dont l’activité consiste à prévenir les comportements à risque et l’échec scolaire.

Le contexte de prévention des maltraitances, de territorialisation de l’action éducative, de focalisation sur les inégalités sociales et de lutte contre l’échec scolaire à un niveau local a
progressivement donné lieu à une profusion de textes sur les « bonnes pratiques » de la collaboration. Ces prérogatives invitent les professionnels à porter leur attention sur des cas
particuliers d’élèves qui nécessitent d’en échanger entre collègues ou avec d’autres acteurs,
extérieurs à l’école.

La mise en place du Réseau d’enseignement prioritaire (REP) en 2006 a renforcé la nécessité
d’une collaboration entre professionnels scolaires et médico-sociaux au sein des
établissements « prioritaires ». Dans ces écoles, l’action des enseignants doit être coordonnée
avec divers acteurs institutionnels. La collaboration est considérée comme un modèle de travail en termes de prévention, de médiation et de sanction, au service du bien de l’élève. Dans ce cadre d’action, les enseignants sont incités à faire appel à une aide extérieure pour les aider à comprendre les situations complexes et à envisager une prise en charge. La prévention des maltraitances illustre d’ailleurs les dilemmes auxquels doivent faire face les professionnels scolaires lorsqu’ils sont confrontés à des situations difficiles : d’un côté ils doivent faire parvenir des informations sans « mener l’enquête » ni entamer le territoire professionnel des assistantes sociales ; de l’autre, pour alerter sur un cas, ils doivent récolter des informations privées et les faire circuler vers d’autres professionnels qui prendront le relais.

La collaboration questionne la mise en œuvre concrète du « travail relationnel » avec d’autres
professionnels, le « rapport à autrui » mais également le « rapport à la transparence » au sein
des réunions qui s’organisent dans l’école pour des cas particuliers d’élèves. En effet, le
partenariat entre acteurs divers interroge la nature des informations échangées lors des
interactions, l’aspect éthique des interactions entre professionnels, ce qui doit être tenu secret
ou au contraire dévoilé aux autres.

Le partenariat est en partie permis par la notion de « secret partagé », qui légitime la diffusion
de l’information entre professionnels et qui permet par exemple aux enseignants « d’échanger des informations (…) sur une même situation ». Les informations sur l’élève et sa famille peuvent circuler entre les détenteurs du secret partagé (enseignant, directeur) et l’ouverture de l’école au partenariat interinstitutionnel a accentué cette tendance.

Deuxième logique : le respect du secret et la nécessité de garder des informations par
devers soi

La deuxième logique réfère au devenir des informations détenues par chaque professionnel.
Que faire des confidences d’un élève ou d’un parent ? Quel statut accorder à une information
sensible sur l’enfant ? Faut-il absolument la transmettre ? Si le partenariat incite à la faire circuler, un autre principe d’action opère, celui de garder par devers soi certaines informations. La notion de secret partagé, qui fluidifie comme nous venons de le dire la circulation des informations, érige dans le même temps des barrières et protège en partie les détenteurs d’informations. Par exemple, les professionnels doivent se limiter à délivrer des informations « nécessaires à la mission de chacun », même si la « nécessité » demeure une notion subjective et n’est pas définie par les textes officiels.

En matière de protection des informations détenues, certaines professions sont plus armées que d’autres. Il en va ainsi de ceux qui sont engagés dans une « relation de soin » (thérapeutique ou préventive) avec un enfant et soumis aux registres médical et psychologique. Tous les professionnels engagés dans le traitement d’une situation et qui sont sous la responsabilité d’un médecin sont soumis au secret professionnel. Pour transmettre des informations en dehors de cette équipe, le médecin doit avoir obtenu l’accord des parents et ne transmet alors que les « informations nécessaires pour la prise en charge » de la situation. À la demande de l’école, un médecin peut répondre « s’il suit une situation sans donner d’informations tant sur un traitement que (…) sur son contenu ». Il en est d’ailleurs de même pour les psychologues et logopédistes de l’OMP, sous la responsabilité hiérarchique d’un médecin, donc soumis au secret professionnel.

Dans l’école, seule l’infirmière est soumise au secret professionnel (médical). Formellement,
elle ne peut partager des informations qu’avec l’autorisation des parents d’élèves. Quant aux
éducateurs et aux enseignants, ils ne sont pas soumis au secret professionnel mais au secret de fonction et au secret partagé. Il apparaît ainsi que toutes les professions ne sont pas protégées équitablement du point de vue de la détention d’informations.

Troisième logique : la transparence, nouvel enjeu dans les relations avec les parents d’élèves
La troisième logique à l’œuvre dans la circulation des informations, c’est la transparence à
l’égard des usagers, ici des parents. La transparence constitue l’un des moteurs contemporains de la confiance entre institutions et usagers, comme l’a souligné Quéré (2005). Ce qui est supposé, c’est que plus ces derniers sont au fait de ce qui est fait pour eux, plus la confiance dans l’action institutionnelle est forte et moins la critique est rendue possible. La transparence s’oppose au mystère, à la spéculation, elle innerve les relations entre l’école et les parents d’élèves.

Les textes officiels confèrent d’ailleurs aux parents une place et un rôle prépondérants en cas
de difficultés scolaires : théoriquement, ils sont censés donner leur avis sur la tenue du réseau, être informés du contenu des échanges, participer à certaines réunions, prendre connaissance de ce qui s’y dit à travers des restitutions, tout en étant assurés que leurs propos ne circulent pas de professionnel en professionnel.

II. LES RÉUNIONS DE RÉSEAUX COMME ANALYSEUR DE TENSIONS DANS LA MISE EN ŒUVRE DU SECRET ET DU PARTAGE D’INFORMATIONS
Venons-en aux dilemmes et aux tensions générées par l’articulation de ces trois logiques. Nous en repérons plus particulièrement deux : d’abord, le partage d’informations n’est pas toujours réciproque, ce qui contribue à déséquilibrer les rapports entre professionnels ; ensuite, il n’existe pas de consensus sur la place à accorder aux parents dans le processus de circulation des informations, ce qui génère des situations de malaise entre professionnels et entre professionnels et parents.

Des acteurs scolaires incités à délivrer des informations mais peu informés en retour
Commençons par l’inégale capacité des professionnels à obtenir et à délivrer des informations
sur les enfants et leurs familles et sur les actions mises en place.

Comme cela a été souligné dans la première partie, les enseignants occupent une place centrale en ce qui concerne l’alerte autour d’un cas d’élève. Ils se situent en première ligne dans le repérage des difficultés scolaires et des éventuels mauvais traitements. La division croissante du travail autour de l’élève en difficulté ou en souffrance confère aux enseignants un rôle de courroies de transmission plutôt que de spécialistes dans le traitement de ces difficultés. Il est attendu d’eux qu’ils fassent part de leurs doutes au directeur de l’établissement, à l’infirmière ou à l’éducateur et, le cas échéant, aux divers acteurs extérieurs à l’école susceptibles d’intervenir auprès de l’élève : logopédiste, assistante sociale du SPMi, pédopsychiatre, etc. La quotidienneté des relations enseignants-élèves est ainsi reconnue.

Pour les professionnels des institutions partenaires de l’école, la transmission d’informations
par l’école constitue une attente légitime, au nom de la spécificité de leur rôle et de leur savoir-faire. L’école doit leur faire parvenir des informations et des situations d’élèves, au nom du bien-être de l’enfant. La protection de l’enfant agit ainsi comme un puissant attracteur d’informations auquel les enseignants adhèrent d’ailleurs majoritairement.

Pourtant, ce processus n’est pas sans poser problème au personnel scolaire, dont la majorité
exprime la frustration suivante : à savoir une impression de contribuer à la prise en charge
extérieure de l’élève, en transmettant des informations, tout en étant tenus à l’écart des solutions mises en œuvre. C’est par exemple le cas avec l’OMP, qui alimente le sentiment de l’école (plus particulièrement des enseignants) d’être dépossédés des situations, de donner des informations sans rien recevoir en retour et sans percevoir les effets des suivis dans la classe durant l’année scolaire. Les enseignants et les directeurs mais également certains professionnels du SSEJ se plaignent de l’attitude de l’OMP qui dévoile parfois au compte-goutte les informations dont les acteurs auraient besoin pour approcher une vision globale des situations.

D’une manière générale, la plainte suivant laquelle les informations circulent difficilement entre professionnels apparaît fréquemment. De nombreux professionnels font ainsi état de difficultés à échanger avec leurs homologues travaillant dans d’autres institutions. Tel est le cas d’une médecin scolaire qui nous fait part de sa frustration à ne pas pouvoir échanger « simplement » avec certains professionnels de l’OMP du fait que tout soit « verrouillé », « confidentiel » alors qu’elle-même est soumise au secret de fonction.

Comment interpréter de tels propos ? On peut repérer deux sources du manque d’échange d’informations entre les acteurs de l’OMP et les autres professionnels :

  • D’abord, il provient de changements institutionnels survenus ces dernières années et notamment de l’autonomisation de l’OMP. Si l’appartenance à une seule et même entité contribue à fluidifier l’échange d’informations, c’est moins le cas lorsque les professionnels travaillent pour des institutions distinctes ;
  • D’autre part, l’intensification du partenariat au nom du « bien de l’élève » contribue à majorer les attentes des uns à l’égard des autres. L’exigence de transparence d’une institution et d’un professionnel à l’autre va croissante et accentue la frustration lorsque certains ne jouent pas le jeu.

La nature incertaine des informations échangées entre professionnels

La deuxième tension que nous repérons concerne le statut conféré aux réunions et aux

informations échangées entre professionnels, autour d’un enfant.

  • Espaces publics

Suivant une première logique, toute réunion est publique par essence et l’absence physique des parents n’exclut pas leur accord ainsi que la retransmission de ce qui s’est discuté. Dans les établissements REP de notre échantillon, les éducateurs se situent plutôt du côté de la transparence à l’égard des parents. Attentifs à la question de leur accord, les éducateurs maintiennent une vigilance sur le recueil des volontés nécessaires pour contacter les professionnels extérieurs.

La vigilance de l’éducateur tient à une certaine éthique de la relation et du travail social qui
l’empêche souvent d’agir autrement qu’en recueillant l’accord des parents. Cependant, ce schème de pensée et d’action du « travail avec » se confronte au positionnement historique des acteurs scolaires pour qui, à partir du moment où l’élève franchit la grille de l’établissement, la famille semble avoir signé un pacte implicite autorisant les enseignants et les autres acteurs à agir sur la trajectoire de l’élève sans négocier systématiquement l’accord explicite et officiel des parents. Pourtant, si l’éducateur rappelle souvent cette exigence, il se montre rarement insistant.

  • scènes semi-privées

À l’inverse, d’autres professionnels considèrent ces scènes comme semi privées. Ils ne
souhaitent pas que ce qui s’y discute soit divulgué aux parents et militent pour en faire des
espaces d’élaboration de solutions, en dehors de la présence des parents. Or, il n’existe pas de
consensus concernant le statut de ces scènes.

Pour illustrer cela, nous prendrons l’exemple d’une réunion de réseau qui se tient dans une
école. Elle a lieu en présence de plusieurs acteurs scolaires habitués à ce format de travail et
d’une pédopsychiatre libéral peu coutumière de ce format de réunion. Durant la réunion, l’assistante sociale du SPMi, en confiance avec la plupart professionnels présents, s’interroge à voix haute sur la nécessité du placement des enfants, précisant qu’il s’agit d’hypothèses de travail. Elle pense que « c’est un moindre mal » que les enfants restent au domicile de leur mère. Elle ne précise pas à l’auditoire qu’elle souhaite que ces échanges ne soient pas retransmis à la famille. Pourtant, quelque temps après, elle apprend que la pédopsychiatre a révélé une partie du contenu de cette conversation à la mère.

Lors de l’entretien que nous menons avec elle, elle nous explique qu’elle a dû justifier auprès
de la mère ses propos concernant les raisons de l’éventualité du placement. Elle estime que
« cacher » certaines hypothèses aux parents n’est pas synonyme de mensonge mais fait partie
du processus de collaboration avec les professionnels : se questionner, émettre des hypothèses, tenter des interprétations… Elle affirme « qu’on ne travaille pas du tout en cachette, ce n’est pas ça ». Selon elle, ce qui doit être transmis aux parents c’est la décision finale et non les discussions pour parvenir à la décision, qui sont du ressort des professionnels et doivent rester entre eux. Retraduire certains propos aux parents peut venir rompre des années de travail relationnel et la confiance établie, indispensable à la relation d’accompagnement et aux confidences des parents.

À travers cette situation, on voit que les professionnels ne partagent pas tous la même
conception de la transparence, de sa mise en œuvre et de son articulation avec le travail partenarial. La plupart du temps, lors des réunions entre professionnels, l’accord des parents pour l’échange d’informations autour de leur situation est postulé mais jamais évoqué clairement. Ce flou n’est jamais explicité aux parents, ni même entre professionnels. Il est présent, tout le monde en a conscience, mais il s’agit d’une zone d’incertitude jamais débattue.

Pour la majorité des professionnels, le travail en réseau implique que les parents soient exclus
de la plupart des scènes du partenariat, notamment parce que cela nuirait à l’efficacité du dispositif. Ainsi, les propos de l’assistante sociale du SPMi sonnent plutôt comme un discours public, convenu et attendu qui répond aux principes de la transparence et de la coéducation avec les parents ; principes véhiculés dans les textes et discours publics, professionnels et institutionnels. Il s’agit de « faire avec » les parents. En réalité, la mise en application concrète demeure complexe et reflète peu les pratiques. Les professionnels parviennent difficilement à mettre en œuvre les principes du « faire avec » dans des situations qui les inquiètent et nécessitent d’agir vite, prioritairement entre professionnels.
Ainsi, les professionnels naviguent entre deux dynamiques paradoxales : accompagner, écouter, « faire avec » les parents vs signaler, intervenir, « faire pour » eux.


CONCLUSION ET MISE EN PERSPECTIVE :
Pour conclure, reprenons certains points évoqués dans notre communication.
Il apparaît d’une part que les professionnels agissant autour d’enfants repérés comme étant en difficultés scolaires tiennent compte de trois logiques :

  • le partenariat comme mode de résolution des difficultés ; il s’agit de mutualiser les renseignements de nature diverse (scolaire, sanitaire et sociale, familiale…) sur l’élève afin d’en avoir une vision globale et une meilleure compréhension dans le but d’éviter le morcellement des prises en charge, de mieux saisir les particularités du cas.
  • Ensuite la limitation de la circulation des informations ; il s’agit de faire respecter le droit de certaines professions à ne pas divulguer l’ensemble des informations dont elles sont détentrices ;
  • Et enfin la transparence comme accès à la confiance des usagers.
  • Ces trois logiques structurent fortement le vécu des relations entre professionnels de diverses institutions ainsi qu’avec les parents. Elles apparaissent fortement contradictoires car issues d’espaces sociaux différents valorisant des principes peu compatibles.

Ainsi, le partenariat s’inscrit avant tout dans une logique d’efficacité et de prévention des risques sociaux et scolaires, tandis que le secret dessine les contours de certaines professions et que la transparence réfère à la qualité des relations entre institutions et usagers.

Concernant la circulation des informations, elle génère des positions inégales entre divers professionnels et institutions. Certains sont ainsi en droit d’exiger des informations tout en n’étant pas contraints de rendre compte de leurs actions. Parmi les professionnels gravitant autour de l’élève en difficulté et de sa famille, certains sont des initiés tandis que d’autres restent en marge, avant tout pourvoyeurs d’informations. Dans ces échanges, le personnel scolaire s’avère dominé, contraint qu’il est de repérer les moindres dysfonctionnements chez l’enfant tout en étant partiellement écarté du processus de traitement, qui pourrait pourtant l’aider dans sa pratique quotidienne, en classe. Ainsi, toutes les professions impliquées dans ces collaborations (enseignants, éducateurs, infirmières scolaires, psychologues, logopédistes, etc.), qui appartiennent à des institutions variées, n’ont pas la même appréhension du partage d’informations et ne répondent pas aux mêmes règles. Loin de faire voler en éclat le cloisonnement professionnel, au nom de l’efficacité et au détriment des singularités de chaque profession, le partenariat renforce la position de certaines et en affaiblit d’autres.

Nous avons par ailleurs montré qu’il n’existe pas de consensus entre professionnels concernant la nature des informations échangées. Si le niveau de confiance dans les partenaires contribue à fluidifier la circulation des informations sur l’élève, la place dévolue aux parents contribue à brouiller le statut des informations échangées et des espaces de délibération professionnelle.

Enfin, si la transparence est un principe brandi publiquement par l’ensemble des professionnels, dans les faits, l’ensemble des acteurs compte le plus souvent sur une restitution partielle aux parents. Lorsque le cercle des initiés est rompu sans accord collectif, le malaise est grand, car c’est toute une partie de l’activité, invisible et indicible aux parents, qui est alors exposée et qui rompt la confiance. Pour la plupart des professionnels, la transparence ne saurait être totale, sous peine d’entraver une partie de leur activité de concertation.

Ainsi, notre communication montre que les acteurs professionnels doivent tenter de relever un défi à plusieurs faces. Ils doivent faire valoir leur vision professionnelle et expertise propre dans le partenariat, tout étant vigilants à la circulation d’informations sur les élèves, en respectant l’accord des parents et sans trahir la relation de confiance établie avec eux afin d’œuvrer en « transparence ».

Il conviendrait sans doute de comparer ces enjeux dans des établissements accueillant des élèves de milieu favorisé. La transparence y occupe-t-elle une place accrue ? La proximité sociale et culturelle avec les parents entraine-t-elle de fait une implication plus grande de ces derniers par les professionnels ?

Références bibliographiques :

  • Deshayes, F. (2014). Au cœur du dossier, le raisonnement éducatif. Étude sur les pratiques professionnelles en protection de l’enfance. Thèse de sociologie, Université Paris 8 – Saint – Denis.
  • Frison-Roche, M.-A. (dir.) (1999). Secrets professionnels. Paris, Éditions Autrement.
  • Garnier, P. (1997). Les assistantes sociales à l’école. Paris, PUF.
  • Goffman, E. (1956/1973. La mise en scène de la vie quotidienne. I. La Présentation de Soi. (trad. par A. Accardo). Paris : Éditions de Minuit.
  • Hughes, E. C. (1952/1996). Le regard sociologique. Essais choisis. Paris : EHESS.
  • Pelhate, J. (2018). La mise en scène partenariale de l’échec scolaire. Approche ethnographique du traitement interinstitutionnel de la difficulté scolaire en REP. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Genève.
  • Quéré, L. (2005). Les « dispositifs de confiance » dans l’espace public. Réseaux, 132, 185-217.
  • Strauss, A. (1992). La trame de la négociation. Paris, L’Harmattan. :

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