La première rencontre du Réseau RIED en vidéo

Education et diversité en vidéo

Première rencontre du Réseau international éducation et diversité (RIED)

20-22 octobre 2014, Ecole supérieure du professorat et de l’éducation, Marseille

Retrouvez les conférences en plénière sur le site Mediamed, ressources multimedia en sciences humaines sur la Méditerranée

http://mediamed.mmsh.univ-aix.fr/chaines/Pages/RIED-000.aspx

L’Éducation aux droits de l’enfant dans le système scolaire québécois

Résumé du rapport pour UNICEF-CANADA (Maryse Potvin et Josie-Anne Benny, 2013. L’éducation aux droits de l’enfant au Canada : portrait du système scolaire québécois. Montréal : UNICEF Canada, mars. En ligne : www.ceetum.umontreal.ca/documents/publications/2013/potvin-benny-2013.pdf)

L’éducation aux droits humains en général, et aux droits de l’enfant en particulier, entend répondre aux importants défis du vivre-ensemble, de la diversité et de l’inclusion. C’est pourquoi l’éducation aux droits et libertés fait souvent partie intégrante de plusieurs autres perspectives ou modèles (théoriques et pratiques) développés depuis plus d’une trentaine d’années en éducation, et qui ont diverses appellations, telles que l’éducation à la citoyenneté, l’éducation démocratique, l’éducation multiculturelle ou interculturelle, l’éducation antidiscriminatoire, l’éducation inclusive, l’éducation planétaire et à la paix, et d’autres. À la demande de UNICEF Canada, le présent rapport dresse un portrait de l’éducation aux droits de l’enfant dans le milieu scolaire au Québec à partir de la littérature gouvernementale ou scientifique dans le domaine. Le rapport présente donc ce qui se dit et se fait en milieu scolaire québécois sur le droit de l’enfant à être informé et à connaître ses droits. Le premier chapitre présente l’importance de la Convention relative aux droits de l’enfant des Nations Unies en matière d’éducation aux droits de l’enfant, de même que la place qu’occupe l’éducation aux droits de l’enfant dans les lois, les politiques et le programme éducatif officiel au Québec, en analysant comment le Programme de formation de l’école québécoise, dans ses visées, domaines généraux de formation, domaines d’apprentissage, compétences transversales et compétences disciplinaires, porte explicitement ou implicitement sur les droits de la personne ou de l’enfant. Le second chapitre se penche sur les différentes approches (théoriques et pédagogiques) qui, directement ou indirectement, portent sur l’éducation aux droits de l’enfant, ainsi que sur le matériel et les activités menées en milieu scolaire, dont de nombreux programmes produits par des ONG. Le rapport conclue sur une recommandation, celle de favoriser l’implantation plus généralisée – politique, institutionnelle et systémique ― d’une approche inclusive et fondée sur les droits de l’enfant au Québec.

Un colloque tout proche: L’école, de la violence aux valeurs ? Janvier 2015 et après…

L’école : de la violence aux valeurs ?

Retour sur le traitement scolaire des attentats de janvier 2015 en France

 

Colloque national interdisciplinaire

Maison méditerranéenne des sciences de l’homme (MMSH),

Aix-en-Provence, 28-29 mai 2015

organisé dans le cadre du Réseau international Education et Diversité

(RIED-France)

 

L’école française est réticente à enseigner les valeurs et les savoir-être. Dans les instructions officielles, la morale ou l’éthique n’ont jamais fait l’objet d’enseignements dans le second degré ; quant à l’école primaire, l’éducation (ou l’instruction) morale y a été abandonnée sous la Vème République. Certes, dans les discours officiels, les expressions de « morale laïque » ou « civique » abondent, et sur le terrain nombre d’enseignants, surtout ceux du primaire, n’hésitent pas à dire, lorsqu’ils régulent la vie collective et les comportements des élèves, qu’ils font « de la morale » au quotidien. Pour autant, la tradition scolaire de neutralité et de laïcité a en grande partie été interprétée comme une obligation de distance, de discrétion, voire de silence sur les toutes questions ayant trait à la religion, certes, mais aussi à la morale. Depuis la fin des années 1980, des voix se sont élevées pour déplorer l’ignorance des figures et récits de la religion, source de fermeture culturelle (Philippe Joutard, Régis Debray). On a préconisé une « laïcité d’intelligence », en lieu et place de la « laïcité d’ignorance » bien installée. Régis Debray a obtenu l’instauration d’un « enseignement du fait religieux » conçu comme domaine transversal. Un institut européen des sciences des religions, inscrit dans l’EPHE, a été institué pour dispenser des formations aux personnels de l’Education nationale. Cependant, ces innovations à l’échelle centrale n’ont donné lieu qu’à de très rares initiatives dans les établissements. Et, au niveau des directives nationales comme sur le terrain, l’enseignement du fait religieux consiste très largement à étudier le passé historique des religions, sans ouvrir sur la question de leur place dans la société actuelle ni sur la question des croyances et des valeurs, qu’elles s’inscrivent ou non dans une tradition religieuse.

La France n’a pas fait le choix d’un enseignement portant directement sur les valeurs, comme cela existe dans d’autres pays européens, où, en lieu et en place de l’éducation religieuse, un enseignement de « morale » (ou « d’éthique »), incluant les valeurs issues des religions mais aussi de divers courants philosophiques, est offert aux élèves. Certaines disciplines et activités se prêtent certes à évoquer les valeurs collectives : éducation physique et sportive, lettres, éducation civique/ECJS, histoire, philosophie, et travaux personnels encadrés en lycée. Encore faut-il que les enseignants le désirent et que le contexte interne et externe y soit favorable. De plus, ces séquences pédagogiques ne sont pas identifiées seulement par des objectifs de savoir-être ou de valeurs, sauf de manière ponctuelle, lorsqu’il s’agit de réagir à un événement perturbateur, ou bien pour des temps d’ « éducation-à » : à l’égalité des sexes, ou contre le racisme, notamment, qui sont généralement identifiés dans l’emploi du temps et souvent confiés à des partenaires externes – délégation qui témoigne certes d’un principe d’ouverture, mais aussi de la réticence proprement scolaire à prendre en charge cette dimension morale. Le primat cognitif est absolu dans toutes les composantes de la vie pédagogique ordinaire. Quant à la « vie scolaire », elle n’est pas traitée comme une composante du curriculum, même si elle l’est en réalité, et même si les pratiques des acteurs scolaires, au quotidien, pour la réguler, ont bien une dimension éthique et morale.

Les attentats de janvier 2015 à Paris, qui ont créé un choc considérable en France, ont peut-être ouvert une brèche dans ce positionnement de l’école à l’égard des valeurs. En effet, quatre séries de faits ont mobilisé ou mobilisent les valeurs avec une intensité nouvelle :

  • Ce sont d’abord, dans l’ordre du visible publicisé, les mesures annoncées par le gouvernement et le ministère. Les responsables ont immédiatement désigné la laïcité comme la valeur clé pour une riposte adaptée à la situation. Ce serait par méconnaissance ou mauvaise compréhension de la laïcité et de son corollaire, la « République » (référence centrale dont le contenu politique et moral n’est jamais circonscrit dans les discours officiels), que des jeunes de nos villes, à peine sortis de l’école, se radicalisent. Ce serait par rejet de la laïcité que la minute de silence a été parfois perturbée. Le ministère a immédiatement engagé une mobilisation générale sur ce thème : désignation de « référents laïcité » à toutes les échelles du système, formation immédiate de 1000 formateurs laïcité, sous la houlette d’Abdennour Bidar, chargé de mission ministériel, afin de former 300 000 professeurs avant la fin de l’année, appel aux ESPE pour qu’elles ajustent leurs cursus de formation…
  • La deuxième série de faits notables concerne les classes et les réactions des enseignants, sur le terrain, aux événements. De fait, nombre d’entre eux ont laissé la parole à leurs élèves et ont mené des discussions en classe ou d’autres activités mettant en jeu les valeurs démocratiques, et, parfois, les plaçant au cœur d’un véritable débat. Alors que les mesures officielles avaient surtout une dimension formelle (une minute de silence ; signature de la Charte de la laïcité) ou remettaient à l’ordre du jour la question de l’autorité des enseignants, des professeurs se sont rendu compte que leurs élèves n’avaient pas compris ce qui s’était passé, ou bien confusément, et qu’ils avaient besoin d’en parler. Ils ont tenté de gérer ces attentes et ces demandes, en mettant en œuvre des dispositifs souvent inédits pour donner la parole aux élèves tout en la cadrant. Les réseaux sociaux ont servi de caisse de résonance à ces essais.
  • A cela s’ajoute le fait que, dans les équipes au sein des établissements scolaires, cette situation a réactivé des clivages et des controverses, éthiques, normatifs ou pédagogiques. La stratégie globale de la communion nationale, dont l’école devait être un maillon central, a renvoyé l’institution scolaire et ses agents à des désaccords profonds quant aux manières d’interpréter et de traiter la situation.
  • Enfin, quatrième série de faits : le ministère n’a pas tardé à envisager une réaction à plus long terme articulée avec les réformes en préparation : transformation de l’éducation civique au collège en éducation morale et civique, réforme du collège, développement de la participation des élèves à la vie des établissements…

Il s’est donc passé quelque chose dans l’école à la suite des attentats. Mais quoi ? Le colloque sera l’occasion d’en débattre sur la base d’une analyse des faits recueillis. Va-t-on voir converger le discours ministériel, la praxis pédagogique, et les politiques éducatives ? auquel cas, comme le soulignait Michel Crozier dans un autre domaine, la crise violente pourrait ouvrir une voie de réforme sérieuse. Verra-t-on à l’inverse les énergies s’affaiblir, les divergences s’affirmer et finalement l’impact du « choc Charlie » s’étioler sans effets réformateurs durables ? On manquera de recul en mai pour en juger. Mais la rencontre devrait permettre un état des lieux circonstancié des actions conduites à chaud aux diverses échelles du système scolaire, et un point sur les réactions observées parmi les membres et partenaires du système, dans leur diversité.

Les contributions pourront traiter, sans exclusive, de l’un ou l’autre des points évoqués ci-dessus :

  • le déroulement des faits en janvier et depuis lors, et notamment les prises de position des responsables politiques et administratifs ;
  • les réactions des praticiens, et l’usage éventuel de la Charte de la laïcité ;
  • les débats, accords ou désaccords au sein des équipes et des « communautés éducatives », quant à la manière de définir et d’aborder le problème ;
  • l’engagement de transformations à long terme au titre de la réforme de l’école.
  • Elles pourront aussi traiter du statut des valeurs dans l’école française, notamment dans une perspective historique, ou en comparaison avec d’autres situations nationales.

 

  • Format : 20 lignes
  • Adresse : colloque.valeurs@mmsh.univ-aix.fr
  • Date limite d’envoi des propositions : 31 mars 2015
  • Les propositions devront préciser, outre l’identité professionnelle des auteurs et leurs coordonnées électroniques, la nature des données analysées, la méthode de recueil, et le rapport de la contribution à la problématique d’ensemble du colloque.

Comité scientifique :

  • Géraldine Bozec, ESPE-Université de Nice Sophia Antipolis/URMIS
  • Françoise Lorcerie, CNRS-Aix-Marseille Université/IREMAM
  • Geneviève Zoïa, ESPE-Université de Montpellier/LIRDEF
  • Fabrice Dhume, ISCRA, Université Paris 7 Diderot/URMIS

Un nouvel Observatoire sur la formation à la diversité et l’équité a été lancé au Québec.

Un nouvel Observatoire sur la formation à la diversité et l’équité a été lancé lors 3e Sommet des professeurs et chargés de cours qui enseignent sur la diversité ethnoculturelle dans les différents programmes en enseignement des douze universités québécoises, qui s’est tenu le 23 mai 2014 à l’Université du Québec à Montréal (UQAM).
L‘Observatoire est fondé par le réseau des formateurs universitaires sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation. Appuyé par le ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et regroupant plusieurs partenaires publics et privés, il est rattaché à la Faculté des sciences de l‘éducation de l’UQAM, sous la responsabilité de Maryse Potvin, et au Centre d’études ethniques des universités montréalaises (CEETUM), dont l’UQAM est l’une des constituantes. De plus, par ses chercheurs et ses intérêts, il est aussi associé au nouveau Réseau international sur l’éducation et la diversité: enjeux de formation (RIED), né en 2013 (http://ried.hypotheses.org).
Cet Observatoire va assurer un suivi des développements dans le champ de l’enseignement et de la formation sur la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique, au Québec et à travers le monde. Il va offrir un service de vigie, de veille et d’analyses sur les débats, travaux, dispositifs, modèles et développements du champ de la formation à la diversité et d’évaluation des compétences des professionnels des milieux éducatifs. Il va se consacrer au suivi et à l’analyse des travaux portant sur les enjeux de la diversité, de l’équité et de l’inclusion, dont les approches théoriques et pédagogiques en éducation, les compétences essentielles en formation initiale et continue des acteurs éducatifs, l’adaptation systémique des milieux éducatifs ainsi que les politiques et programmes de formation dans différents contextes éducatifs et sociétaux. Il effectuera des cartographies et des bilans des développements et innovations dans ce champ, au cœur des missions éducatives et des compétences du XXIe siècle. C’est aussi un lieu d’échanges entre chercheurs, décideurs et praticiens du domaine, qui permettra une actualisation permanente des connaissances des formateurs et partenaires sur la recherche innovante dans ce champ. L’Observatoire va continuer d’organiser annuellement un Sommet des formateurs universitaires sur la diversité et l’inclusion en éducation. Son site web sera en fonction en septembre 2014 à : www.ofde.uqam.ca

Revue en ligne Patrimoine culturel (Wallonie)

 

Signalons…

la parution du numéro 3 de la revue en ligne Patrimoine culturel (Wallonie) avec une table des matières particulièrement riche :

Table des matières

Perrine Devleeshouwer et Tatiana Willems: Ethnographies et méthodes qualitatives en milieu scolaire1-4

Jean Lave: Apprentissage par la pratique et pratique de l’apprentissage : l’école de production de Kalundborg 5-11

Marie Jacobs: Ethnographie de la sociabilité juvénile à l’école : les effets du cadre scolaire sur l’organisation éthnique des relations sociales 12-22

Miguel Souto-Lopez: Intéragir dans l’observation directe 23-31

Perrine Devleeshouwer: L’apport des méthodes qualitatives à l’étude des ségrégations scolaires 32-46

Tatiana Willems: L’intériorisation des hiérarchies scolaires et leur impact sur la façon d’envisager son parcours chez les élèves bruxellois 47-60

Le numéro est consultable à l’adresse ci-dessous :

http://www.patrimoineculturel.cfwb.be/index.php?id=12445

 

Vers des écoles de qualité pour tous ? Analyse des résultats à l’enquête PISA 2012 en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles

Pour la quatrième fois depuis 2005, la Fondation Roi Baudouin a confié à l’équipe du Groupe de Recherches sur les Migrations (GERME) de l’Université libre de Bruxelles (sous la direction de Dirk Jacobs) le soin d’approfondir l’analyse des résultats belges de l’étude internationale PISA 2012, publiés fin 2013.
 
Dans le rapport («Pour un enseignement de qualité pour tous <http://www.kbs-frb.be/publication.aspx?id=311204&langtype=2060> ? ») et la synthèse (Zoom : « Ce que nous enseigne PISA <http://www.kbs-frb.be/publication.aspx?id=311180&langtype=2060> ») que vous pourrez consulter en ligne sur le site de la Fondation Roi Baudouin, l’analyse effectuée va plus loin que les précédentes. Outre la comparaison entre les résultats des jeunes élèves francophones et flamands et entre les jeunes issus de l’immigration et ceux qui ne le sont pas, l’étude que nous publions aujourd’hui mesure tant l’efficacité et que l’équité de nos systèmes d’enseignement.
 
Les constats des chercheurs du GERME sont sans appel : l’école tant en Flandre qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles  continue d’être un lieu de reproduction des inégalités, en particulier vis-à-vis des élèves de milieux défavorisés et issus de l’immigration. Dans chacune des deux communautés, l’équivalent de plus de six années d’études sépare les élèves les plus forts des élèves les plus faibles. Cette dispersion est parmi les plus importantes des pays de l’OCDE.
 
Or, la combinaison du milieu social et de l’origine constitue aujourd’hui le facteur-clé d’une ségrégation scolaire inacceptable dans notre société. La recherche a pourtant prouvé que la promotion de l’équité n’est pas incompatible avec l’efficacité.
 
La Fondation, en diffusant ce nouvel état des lieux et les recommandations des chercheurs, veut alimenter les débats et les décisions, tant dans le monde scolaire que parmi les acteurs politiques.

30 ans et 122 jours…. Une enseignante pose sa démission

Sylvie Grau,

professeur de mathématiques

 Mardi matin, 7h15, je me prépare à prendre ma voiture, ma décision est prise, je me sens légère, j’ai même envie de sourire. J’arrive au collège, comme chaque jour j’ouvre la salle, mets en route l’ordinateur, je programme le calcul mental du jour, mes photocopies sont prêtes. Je n’ai croisé personne, comme souvent. Je liste au tableau le déroulé de la séance. Les 6ème sont toujours partants pour tout ce que je propose, pas toujours dans le calme, mais ce n’est pas le plus important. Ça sonne, je vais les chercher. J’ai l’occasion de croiser quelques collègues, on échange un bonjour, quelques mots. Le cours se déroule plutôt bien, comme souvent le mardi matin. Je prends le temps de ranger la salle, de nettoyer le tableau, de ranger quelques affaires. Le principal vient visiter mon stagiaire à 11h et il est prévu que j’assiste à la visite. En attendant je retrouve l’équipe du pôle science pour préparer les séances d’EISTM (Enseignement Intégré des Sciences, Technologies et Mathématiques). Je ne me souviens plus de ce que nous avons travaillé ce matin là, je n’ai encore annoncé à personne ma décision, mais au fond de moi, je ne suis déjà plus avec eux, je suis loin, je respire, il fait bon.

La visite se déroule le mieux possible, j’ai confiance en cet enseignant et il me fait confiance aussi. J’ai le sentiment que nous sommes complices et que ma décision, il l’a connaît déjà. Nous avions prévu de faire le bilan de la visite à la pizzeria, personne n’a beaucoup le temps le midi, l’occasion de travailler et de se faire plaisir en même temps, c’est aussi un bon moyen de pouvoir parler en dehors de la présence des autres collègues. Nous faisons l’analyse de la séance, pointons les compétences du stagiaire, trouvons quelques pistes de travail. A la fin du repas, le principal s’adresse à moi, je ne sais plus très bien à quel sujet, mais il ne s’agit plus de la visite du matin. Je lui demande si nous en avons bien terminé avant de lui annoncer. Voilà, à partir de lundi, je ne viendrai plus travailler au collège Sophie Germain. Ma décision est prise, je n’en peux plus, les événements de la veille ont eu raison de moi, nous en avons discuté toute la soirée en famille, tous ceux que j’aime me comprennent et me soutiennent, ils ne me reconnaissent plus depuis que je suis au collège, il faut que ça s’arrête.

Le principal reste silencieux puis il me demande s’il peut essayer me faire changer d’avis, je luis réponds que non. Mon stagiaire n’a pas réagi, il le savait, j’en suis certaine. Le principal aussi peut-être. Nous parlons de mes projets, je me suis renseignée sur une formation en DAO-CAO, ou j’ai parlé d’ouvrir un restaurant avec une copine, ou encore prendre ma retraite, ou me lancer à fond dans la musique. Rien de précis pour le moment mais tout sauf continuer à venir au collège.

Voilà, nous sommes le 14 janvier 2014, j’aurai 50 ans dans deux mois, ça fait 30 ans et 122 jours que je suis enseignante, et je viens de démissionner.

 

J’ai un parcours un peu atypique. Handicapée de  naissance, fille d’enseignante, mon destin était de rentrer dans l’éducation nationale. Malheureusement je n’ai pas pu intégrer l’école normal l’année de mon baccalauréat car j’étais trop jeune. J’ai donc fait une classe préparatoire et une fois dans le circuit, j’y suis restée jusqu’à obtenir une place dans une grande école. La même année, j’ai aussi obtenu le concours FIS DEUG, nouveau recrutement d’enseignants niveau DEUG. J’ai choisi l’éducation nationale, d’abord parce que je venais de rencontrer un instituteur qui allait devenir mon mari, ensuite parce que je voulais rester sur Nantes, et qu’enfin étant la seule fille de la promotion en école d’ingénieur, je ne me sentais pas capable de supporter les sarcasmes.

 

Enseigner était pour moi une mission. L’école m’a tout apporté, l’intégration, l’estime de moi, elle a nourri ma curiosité, m’a donné mes meilleurs amis. En famille, le dimanche, il n’est question que de pédagogie, de projets, d’innovations. Très vite j’ai appris à m’adapter. La première année, j’étais remplaçante, je suis passée dans 37 écoles différentes, de la petite section au CM2, de la ville à la campagne en passant par la ZEP.

Lorsque nous avons obtenu un poste fixe, mon mari et moi, nous étions chacun dans une ZEP, avec nos classes de CP, nous emmenions nos élèves en classe de mer. J’ai pris une direction, mon mari a passé des concours, il est devenu professeur en lycée professionnel. Je l’ai suivi et préparé une licence de mathématiques, puis le CAPES. J’ai quitté la direction d’une école de banlieue pour devenir professeur de mathématiques. J’ai fait quelques années, en collège puis en lycée, et je suis devenue formatrice à l’IUFM pour quelques années. J’ai démissionné du supérieur pour retrouver une classe. J’ai obtenu un poste au lycée Appert à Orvault, un lycée dans un secteur plutôt favorisé. Là j’ai rêvé une classe coopérative et le proviseur m’a donné carte blanche. Nous avons monté une équipe, un projet, nous avons fait un travail phénoménal à la fois autour de l’accompagnement, de la coopération à tous les niveaux, de l’interdisciplinarité, de l’évaluation sans notes, de la formation à l’orientation. Au bout de 8 années, j’ai senti que nous n’aurions plus autant de moyens, j’avais le sentiment qu’il fallait que nous mettions en place notre dispositif plus tôt,  nous devions permettre à plus d’élèves d’accéder au lycée, notre classe avait fait ses preuves, il me tardait de la tester au collège. L’occasion s’est offerte dans le cadre d’une visite croisée sur le thème de la différenciation. Je suis allée au collège Sophie Germain, un quartier près du centre ville mais très défavorisé. La politique de la ville est de faire un nouveau quartier, mélangeant un habitat plutôt de standing avec des bureaux, tout près de la gare sud de Nantes, le tout intégrant un quartier pauvre et qui regroupe une forte population immigrée et ayant une réputation de quartier « chaud » : Malakoff. Le collège, initialement en bas des tours a été détruit pour être reconstruit quelques centaines de mètres plus loin, dans le nouveau quartier du Pré Gauchet. Le collège n’a que trois ans lorsque je le visite, le principal est une personnalité, il tient le projet à bout de bras et à plein cœur. Ses yeux brillent lorsqu’il parle de « ses élèves ». Il a de l’ambition pour eux, il a de l’ambition pour ses enseignants. Je sors de l’établissement avec une certitude, c’est ici qu’il faut que j’enseigne. Justement le collège a un poste de mathématiques spécifique vacant. Il s’agit d’intégrer les sciences et les mathématiques dans un vaste projet « pôle science ». Je retrouve tout ce qui m’intéresse, je vois tout de suite ce qu’on va pouvoir faire. Je ne suis pas encore nommée que je commence à planifier le travail.

Je rencontre une partie de l’équipe pour l’entretien, on me signale très vite que je suis retenue. En fait personne ne demande le poste si ce n’est des collègues d’autres académies qui par le biais des postes spécifiques espèrent revenir dans les Pays de Loire. Je rencontre mon collègue de mathématiques, il n’en peut plus. Il ne comprend pas que je puisse quitter un lycée confortable pour venir en ZUS. Il m’invite à assister à ses cours et effectivement c’est épouvantable. Dans la classe il y a moins de vingt élèves, très peu ont du matériel, les autres ont leur sac à main sur les genoux, discutent maquillage ou musique. L’enseignant a beau parler fort et prendre des carnets, on sent bien que la motivation pour le travail n’est pas là. Nous sommes en juin et la fin de l’année est proche. Malgré tout, il semble que les habitudes sont prises depuis longtemps. Les élèves sont curieux et demandent qui je suis, si je serai là à la rentrée, si je les aurai. Certaines me complimentent sur la couleur de mon maquillage, d’autres veulent savoir d’où je viens.

La salle de classe est triste ; il n’y a rien au mur, rien dans les étagères. Les tables alignées font face à un tableau blanc où les mathématiques s’invitent comme par erreur. Il faudra changer tout ça.

Dès le mois de juillet ma salle est prête. Les tables sont en îlots, des ordinateurs sont installés au fond, un autre « coin jeu » est mis en place, j’ai prévu d’emprunter des jeux à la ludothèque de l’université. J’ai apporté tous les livres que j’ai, de la peinture à l’économie en passant par l’architecture. Les murs sont couverts d’affiches avec des figures ou des aspects historiques. Chaque îlot bénéficie d’une boîte matériel avec équerre, rapporteur, règle, crayons, gomme, compas, une calculatrice, les tables de multiplication, des ciseaux. Tout ce qu’il faut pour les mettre au travail même s’ils n’ont rien apporté.

L’objectif principal est de leur permettre de faire des mathématiques, de vivre une rencontre agréable avec cette discipline, pour qu’ils aient envie d’essayer et d’y revenir.

L’équipe de sciences est extraordinaire. Tous travaillent ensemble, ont des kilomètres d’idées, ils les partagent et j’ai fortement envie de les accompagner. Sauf qu’il faut que je découvre le programme du collège, ces nouveaux élèves, les équipes de chaque classe, ce nouvel environnement.

A la rentrée, le principal m’a proposé de participer à trois jours de formation avec l’association Génération Médiateur. Une première formation a eu lieu avec une dizaine de professeurs l’année précédente, l’idée étant de former un maximum du personnel et que des élèves soient volontaires pour être médiateurs en 5ème et 4ème. Cette formation est un excellent moyen de connaître les participants. Nous resterons très soudés et complices suite à ces 3 jours d’échange et de communication non violente.

Mon jeune collègue de mathématiques est prêt à tout pour mieux vivre cette année et nous avons donc décidé de nous partager les classes de 3ème qui sont les plus difficiles. Nos heures sont donc en barrette pour nous permettre de prendre indifféremment les élèves des deux classes. Du coup nous avons tous les niveaux à nous deux et un collègue vient assurer 4h de complément de service en 4ème. Nous avons mis au point une organisation des connaissances en 5 domaines, organisé sur Drop-box un partage de tous nos fichiers, nous avons décidé d’un codage pour mettre en commun les documents élèves, nous organisons nos évaluations ensemble, nous nous voyons une fois par semaine pour continuer le travail commencé pendant l’été.

Les élèves sont surpris. Ceux qui connaissaient mon collègue découvrent une nouvelle organisation, ils comprennent assez vite que nous faisons la même chose et que nous avons les mêmes règles de fonctionnement. On sent que ce front devant eux déstabilise. Ils ne peuvent plus se plaindre de l’un à l’autre puisque nous disons la même chose.

Les 3ème arrivent dans le même état d’esprit que lorsque je les ai vus en juin, pas de matériel, pas de travail. Les tables en îlot semble leur donner un nouvel espace. Très vite je repère le leader. Il va falloir y faire très attention. Si je connais un peu la culture maghrébine, l’Afrique noire m’est totalement étrangère. Les filles sont formées très jeunes, elles parlent fort et utilisent des codes que je ne comprends pas. On me fait vite savoir que je ne suis pas du quartier et que ce n’est pas moi qui vais faire la loi. J’ai du mal à comprendre d’où part le dysfonctionnement. Un jeune qui se met dans une posture d’élève   un jour, peut saborder complètement le cours le jour suivant. Les encouragements ne semblent pas porter. De mon côté, je suis sereine, je sais que les réactions même violentes, ne sont pas contre moi en tant qu’individu, j’ai une posture toujours calme, d’écoute, d’accueil. J’essaye de leur faire comprendre que je ne suis pas là pour faire de la discipline mais pour enseigner les mathématiques. Je reste donc focalisée sur mon objectif. Je réalise très vite qu’il est important de les mettre très vite en activité sur une tâche relativement simple pour qu’ils puissent la réussir. La difficulté est de trouver une activité que certains puissent réussir. Le niveau est tellement faible et certains n’ont visiblement pas fait de mathématiques depuis très longtemps. Entre celui qui n’a pas de lunettes et ne voit strictement rien en passant par celle qui n’a que des crayons à maquiller dans sa trousse, le chemin s’avère long et je vais devoir m’armer d’une grosse dose de résistance au découragement.

Cette première année n’aura pas été facile et ma posture a parfois été sérieusement ébranlée. J’ai tenu pour plusieurs raisons, la première est le soutien du principal. Il a toujours été là pour accueillir mes larmes, mes coups de sang, il a toujours été là pour me dire d’arrêter quand je commençais à en faire trop, pour me montrer les progrès quand je ne voyais que ce quin’allait pas, pour me donner les échos du quartier quand je doutais de ma compétence. « Vous ne vous rendez pas compte ! » me disait-il souvent. Et effectivement je ne me rendais pas compte et je ne me suis pas rendu compte cette année des progrès réalisés l’an passé. Comment en une année les élèves se sont mis à faire des mathématiques, timidement pour certains mais quand même un peu, comment ils ont appris à prendre de l’autonomie, à coopérer dans les groupes, à demander de l’aide, à poser des questions. Comment en une année, ils ont gardé le matériel relativement en bon état (sauf les compas dont la durée de vie ne dépassait pas une semaine !), ils ont appris à s’évaluer et à mesurer leurs progrès.

Un jour de grosse déprime, j’ai éclaté en larmes en classe de 5ème. Ma mère était hopitalisée, je n’avais pas le temps de préparer mes cours convenablement, je ne dormais pas et j’étais épuisée. La situation ne risquait pas de s’arranger rapidement et je voyais bien que ces élèves nécessitaient beaucoup plus d’énergie que je ne pouvais leur en donner à cette période. Je leur ai dit que je ne leur servais à rien et que ma place était sans doute ailleurs, je pensais demander ma mutation, il fallait me décider dans les jours qui suivaient. Il n’y a plus eu de bruit dans la classe, ils sont restés penchés sur leur feuille mais l’une a dit : « moi, vous m’avez appris à calculer avec des nombres négatifs. », un autre a enchaîné « moi avant je ne savais pas tracer un parallélogramme. », « moi je ne savais même pas faire une soustraction. » et ainsi chacun a dit une chose que je lui avais apprise. Je me suis remise à pleurer mais entre deux sanglots je les ai remerciés et j’ai décidé de rester. Chaque jour ensuite, ils commençaient le cours par me demander des nouvelles de ma mère. Comme les nouvelles vont très vite dans un établissement de ce type, les élèves de 3ème m’ont dit un jour que dans leur culture, il n’aurait pas été imaginable pour une fille de continuer à travailler alors que sa mère était malade. L’occasion de comparer des valeurs, d’échanger sur des choses essentielles dont elles n’auraient pas l’occasion de parler ailleurs qu’ici et maintenant. Nous avons donc parlé et ça m’a beaucoup aidé à me positionner, car au final la question était bien là : fallait-il accompagner ma mère en fin de vie ou accompagner ces adolescents ? Après cette discussion, j’étais plus claire avec moi-même et les cours se sont mieux déroulés même si je n’avais pas eu le temps de les préparer comme je l’avais souhaité.

Du côté des collègues, je n’ai pas beaucoup travaillé avec les disciplines humanistes mais nous nous retrouvions régulièrement pour déjeuner ou pour des sorties. Par contre nous avons commencé des séances coanimées avec les enseignants de sciences. Nous avons utilisé des outils communs. Nous avons aussi échangé des travaux pour transférer des compétences d’une discipline à l’autre. Je parlais beaucoup aussi avec la professeur d’art plastique. Nous échangions des pratiques ou des thèmes de travail. Les élèves ont vite fait le lien entre nos deux disciplines. Je retrouvais régulièrement les assistants pour l’aide au devoir, j’aidais sur mes heures libres une assistante d’éducation qui voulait passer le concours CRPE, il y avait une certaine complicité.

Tout ceci a fait que peu à peu j’ai moins travaillé avec mon collègue de mathématiques qui de son côté remettait largement en cause mes pratiques qui au final ne semblaient pas apporter du mieux dans son quotidien. A part les activités rapides de début de cours, le reste de mes outils étaient soit trop complexes, soit chronophages. Ne voulant rien imposer mais ne souhaitant pas non plus remettre en cause certains principes, nous avons de moins en moins coordonné nos actions. Alors que je refusais de noter les élèves, mon collègue a remis en place des barèmes. Ce simple détail a suffi pour que les élèves comprennent que nous n’étions plus en phase.

Lorsque notre principal nous a annoncé son départ, lorsque le CPE qui avait passé le concours pour être chef d’établissement nous a annoncé qu’il était reçu et donc qu’il partait, les choses ont changé et le fragile équilibre si durement obtenu allait voler en éclat.

 

Le succès du projet pôle sciences, l’investissement de la collègue d’allemand pour recruter, la réussite des élèves aux différents rallyes mathématiques, la brillante prestation des élèves de l’atelier théâtre et du club musique, tout allait dans le sens d’une nouvelle mixité sociale et une augmentation des effectifs. Par contre il fallait une nouvelle organisation avec de nouveaux compléments de service, de nouvelles équipes.

Alors qu’il aurait été indispensable de prévoir un temps de co-direction pour une passation des commandes en douceur, l’arrivée du nouveau chef d’établissement a au contraire été le prétexte à une totale remise en cause de tout ! Attention, pas une remise en cause par la direction seule, mais par chacun, de l’agent au professeur, en passant par le Rectorat. Chacun y est allé de sa requête ou de son réaménagement de son organisation personnelle.

Du côté des agents on allait peut-être enfin fermer le collège un peu plus tôt le soir, et ne plus ouvrir le mercredi après-midi. Du côté des enseignants, on commençait à entendre qu’avec un nouveau principal, on allait peut-être enfin exclure certains élèves, avec le nouveau CPE on allait peut-être enfin avoir des exclusions de cours qui mettraient enfin l’élève face à leurs actes, on allait peut-être enfin pouvoir aménager notre emploi du temps, ne plus faire d’atelier le midi, ne plus faire l’aide au devoir le soir, ne plus participer aux conseils divers et variés, ne plus systématiquement participer à la concertation du lundi matin… Toutes ces attitudes ont été largement encouragées par le Rectorat qui n’a eu de cesse de  casser les initiatives : contractuels non reconduits sur les postes occupés depuis plusieurs années, nomination de plusieurs enseignants sur un service (deux professeurs d’allemand par exemple pour 9 heures), plusieurs compléments de services n’ont pas été pourvus pendant plusieurs semaines. Autant de dysfonctionnements qui associés à l’arrivée d’une nouvelle direction ont vite fait de décridibiser le nouveau principal aux yeus des parents.

On ajoute à ça une nouvelle distribution des pouvoirs. Chacun essayant de tirer à lui l’attention de la hierarchie, les uns dans l’espoir d’une prochaine promotion, d’une prochaine mutation, d’un statut plus confortable dans l’établissement.

La mixité sociale dans les classes de 6ème et 5ème a aussi largement déstabilisé les enseignants qui habitués à des élèves de ZUS ont eu rapidement envie de voir tourner leur classe autrement. Les nouveaux arrivants plus calmes, et désireux de travailler, ont fait réaliser aux professeurs leur propre incapacité à gérer la différence de niveaux dans les classes. On s’est alors remis à parler de doublement, d’élèves qui n’ont pas le niveau pour cette classe, d’élèves qui n’ont pas leur place au collège, d’élèves débiles ou ayant besoin de soins plutôt que d’enseignement…

Peu à peu, des élèves ont été désignés comme responsables de l’échec des élèves issus de quartiers plus favorisés. « On ne peut pas s’occuper des élèves qui veulent travailler.» Une sortie scolaire est même organisée sans la participation de ces élèves qui gênent la classe. Au conseil de classe, ces mêmes élèves sont désignés par les délégués élèves et les parents vont renforcer le trait avec l’assentiment des professeurs.

Dès le début de l’année, j’ai senti que les choses se délitaient. A l’accueil, certains principes ont été redits comme celui de faire ranger les élèves dans la cour, d’interdire les sorties de cours sans un billet etc… autant de belles résolutions jamais tenues. Chacun s’arrangeant avec ce qui marche en fonction de ce qu’il est et de ce qu’est la classe. Je sais très bien que la 4A ne sera jamais rangée, au cas où la classe réussirait à passer l’heure à attendre le silence au lieu de faire des mathématiques. Par contre je sais très bien que la 6C a besoin de se poser avant d’entrer et que le petit temps du bonjour à l’entrée permet de donner le ton de l’heure qui va suivre. Lorsque j’ai proposé qu’on y réfléchisse au lieu de donner un cadre qui ne sera pas tenu, personne n’a suivi l’idée, la majorité trouvait que ça marchait très bien comme ça.

Plus tard lorsque une classe a dysfonctionné et que j’ai pris des mesures, le professeur principal m’a vivement réprimandée, me demandant si je voulais lui prendre sa place de PP.

Encore plus tard, je félicite un élève particulièrement difficile pour son travail exceptionnel en cours de mathématiques, le professeur principal m’envoie un mail m’interdisant de féliciter un élève sans son autorisation.

En concertation, je demande la parole pour demander à ce que l’équipe pose bien les valeurs sur lesquelles elle fonde son action car sinon il sera de plus en plus difficile de donner de la cohérence à notre fonctionnement. Le malaise est là mais la communication n’est plus possible. Deux clans s’affrontent maintenant, les pédagos et les didacticiens. D’un côté ceux qui veulent s’occuper aussi d’éducation et de l’autre ceux qui ont avant tout à transmettre des connaissances. Me voilà à devoir justifier de mes compétences en didactique pour pouvoir être entendue sur le type de contrat pédagogique que je souhaite mettre en place. De l’autre on m’oppose que la liberté pédagogique fait que tout enseignant doit être en capacité d’enseigner suivant les pratiques qui lui conviennent et donc que la liberté des uns s’arrête dès qu’elle remet en cause la liberté des autres. En bref, chacun pour soi, du moment qu’on survive entre les quatre murs de sa classe.

J’ai commencé à me sentir très mal, lorsque les enfants les plus en difficulté parce qu’ils ne s’autorisent pas à devenir des élèves ont été désignés comme devant être exclus, ce qui suppose un passage en conseil de discipline. J’ai vu le travail de l’année précédente annéanti par cette désignation systématique, par l’exclusion de cours répétée.

 

Très vite les élèves ont compris que l’équipe n’était pas sur les mêmes principes et la brêche étant ouverte ils se sont précipités dedans. Chacun accusant l’autre, jugements et rumeurs ont commencé à habiter la cour de récréation. Le manque de communciation entre les enseignants servant de prétexte à tous les désordres : cours manqués, retards, travail non fait. Il devenait de plus en plus difficile de gérer les élèves exclus de cours qui étaient systématiquement les mêmes. Curieusement, peu d’exclusions étaient officielles et pourtant les élèves étaient dans les couloirs. Comme quoi le cadre posé à la rentrée ne fonctionnait pas si bien que ça.

 

Mais quand la communication n’est plus possible, le danger est l’isolement. Le professeur isolé devenant une victime potentielle. Quand un cours se passe mal et que vous en parlez aux collègues, l’éternelle réponse reste « je comprends pas, avec moi ils sont très bien ». Effectivement ça se passe bien, parce que le collègue est professeur principal et pour les élèves c’est donc le chef, c’est lui qui décide au conseil, c’est lui qui convoque les parents… ou ça se passe bien parce que le collègue fait fonctionner une autorité soumission tyrannique qui fait que les élèves ont besoin d’un sas de décompression qu’ils vont trouver dans la classe du collègue plus à l’écoute ou celui qui demande plus d’autonomie de la part des élèves. Mais que reçoit l’enseignant en difficulté au moment où il entend cette réponse, il entend que ça ne peut venir que de lui. Pour peu que vous ajoutiez un peu d’autorité hierarchique derrière, du genre le principal qui assiste au cours pour que ça se passe mieux ,ou l’inspection demandée pour vérifier votre compétence à tenir votre classe, l’enseignant se sent vite dépressié.

 

Alors que je cherchais des moyens d’apaiser un climat de 4ème très conflictuel. J’ai autorisé les élèves à utiliser leur téléphone portable en classe. En fait un élève particulièrement violent avait ses écouteurs autour de son cou et un jour où je sentais les coups arriver, je lui ai conseillé de mettre ses écouteurs et de se concentrer sur ses calculs pendant quelques minutes. La musique l’a apaisé. Un bilan avec la classe nous a amené à poser ce nouveau cadre : on peut écouter sa musique pendant les exercices techniques pour que chacun se concentre sur sa feuille. Au début tout le monde le faisait puis peu à peu il ne restait que quelques élèves à mettre systématiquement les écouteurs sur leurs oreilles. Dès qu’il y avait mise en commun, tout le monde éteignait. Au bout de quelques séances, nous avons fait le bilan et tous ont reconnu que l’ambiance était bien meilleure et que tous faisaient les exercices, une élève a même insisté sur ses progrès depuis qu’elle était autorisée à travailler avec la musique. En conseil de classe, j’ai expliqué la démarche et les parents ont accueilli favorablement l’initiative malgré la surprise initiale, ils ont compris qu’il ne s’agissait pas d’une perte d’autorité de ma part ou d’un quelconque laxisme. Pourtant le lundi 13 janvier en concertation, une collègue a remis en cause mon initiative, arguant que le téléphone portable était interdit dans les établissement et qu’il s’agissait d’une faute professionnelle. La direction ayant consenti à ce manquement, elle ne comprenait pas en quoi on lui reprochait à elle de vouloir utiliser un cahier à la place des classeurs imposés par l’équipe l’année précédente.

C’est cet événement qui a eu raison de moi. D’abord ce n’était pas la première attaque, ensuite il y avait le ton et la façon de s’adresser au principal comme si je n’étais pas là, enfin il y avait le dévoiement de la concertation, considérée comme un lieu d’échange entre tous les membres de l’équipe éducative sans distinction de hierarchie. J’ai compris à cet instant que les valeurs que je défendais n’étais plus partagées, que nous n’étions plus une « équipe » et que m’acharner ne faisait que mettre encore plus en danger les élèves qui ne devaient plus rien comprendre au cadre que nous leur donnions. J’ai vaguement entendu des collègues vouloir me défendre, j’ai entendu la position du principal qui justifiait mon initiative, et puis j’ai vu mon collègue de sciences quitter la séance pour ne pas exploser, et je suis partie à mon tour mais mentalement, j’ai revu toutes les scènes avec cette collègue, j’ai réalisé à quel point elle avait fini par m’isoler, par me faire perdre l’estime de moi. Simplement par un ton assuré, de l’agressivité et une facilité à s’exprimer.

 

J’ai réalisé aussi à quel point j’étais épuisée puisque j’assurais 12 heures de cours sur 3 niveaux, le suivi du stagiaires que mon collègue a refusé, la formation à la médiation, le tutorat des élèves de 6ème sue j’avais lancé l’an dernier, la réflexion  avec l’équipe de sceinces une heure par semaine et l’animation d’une heure d’EISTM, un atelier de recherche mathématiques le midi, une heure d’aide au devoir le soir, et j’assurais en plus 6 heures de formation dans le cadre du réseau académique de formation transversale, tout en continuant un groupe de recherche IREM et mon suivi de 3ème année de doctorat en sciences de l’éducation. A cela, il fallait ajouter ma présence à toutes les réunions de la liaison école-collège au conceil pédagogique en passant par le CA et les conseils de discipline. Il restait quelques samedi que je consacrais au CRAP avec la finalisation d’un dossier sur les situations complexes.

 

Que me manquait-il au bout de 30 ans et 122 jours pour survivre dans un collège de ZUS ? Il m’a manqué une meilleure connaissance des cultures africaines, tchétchènes, turques, pour gagner du temps à mon arrivée et ne pas faire des impairs. Par exemple j’ai mis du temps à comprendre que certaines filles africaines ont besoin du contact physique pour communiquer. Accepter d’être touchée, n’était pas simple pour moi, une fois que je l’ai accepté, nous avons pu parler mathématiques, par cette simple proximité.

Il m’a manqué une connaissance des codes liés aux trafics en tout genre. J’aurais aussi gagné du temps et mieux compris les protections mises en place par certains élèves ou pu protéger d’autres de violences organisées. Il m’a manqué une meilleure connaissance des religions et de ce qu’elles véhiculent, permettre de travailler sur les valeurs communes plutôt que sur ce qui différencie. Je l’ai découvert avec la formation génération médiateur.

Il m’a manqué une connaissance de la psychologie adolescente, parce qu’entre mes débuts et maintenant, je ne vois plus les choses de la même façon, mes propres enfants ont altéré ma manière d’appréhender la question de l’adolescence, et parce que l’environnement a aussi énormément changé, internet et les téléphones portables par exemple ont un impact que j’essaye de comprendre à travers mon travail en sciences de l’éducation et par mes lectures mais une réflexion partagée au sein d’une équipe serait nettement plus efficace.

Enfin il m’a manqué un travail d’équipe, et là je ne sais pas si une formation peut suffire quand toute l’institution s’organise pour rendre ce travail impossible tout en donnant l’injonction de le faire. Aucun temps n’est institué pour ce travail d’équipe, il reste une question de volontariat, aucune évaluation collective n’est prévue, aucune facilité dans l’organisation du temps ou des programmes n’est possible. Ce que j’ai réussi à mettre en place à Appert n’a été possible que parce que les collègues se sont engagés volontairement, ont reconnu que le temps qu’ils consacraient bénévolement était largement gagné en bien être dans leurs cours, que la direction a eu des évaluations régulière du travail et que les effets positifs ont été largement diffusés. Cette reconnaissance symbolique a contribué à mobiliser de nouveaux collègues et à élargir l’équipe et le travail à d’autres classes. A aucun moment non plus les IPR ou la direction n’a cherché à influencer ou modifier nos axes de travail, par contre ils ont largement participé à la réussite du projet en donnant les moyens nécessaires au mieux de leurs possibilités.

Tout ce qui m’a permis de travailler en équipe, je l’ai appris au CRAP Cahiers Pédagogiques, que ce soit la gestion d’un groupe, l’animation d’une réunion, la rédaction de compte-rendus, l’élaboration d’un échéancier…

Au lycée Appert, je me suis proposée comme pilote du projet et j’ai été désignée et reconnue comme tel. Il ne s’agit pas de surplomb, mais de partage de responsabilité. Chacun était responsable d’un aspect du projet en fonction de ce qu’il savait le mieux faire. Qu’est-ce qui a permis l’adhésion des collègues ? Je ne sais pas. En tout cas, au collège, c’est la souffrance individuelle qui a empêché cette adhésion.

Maintenant je suis TZR pour terminer l’année scolaire, l’IPR m’a demandé de réfléchir avant de demander ma démission et elle m’a proposé de demander à effectuer des remplacement le temps de prendre du recul, le Rectorat a accepté. Je suis dans un autre collège, moins difficile peut -être, mais la problématique est exactement la même. Simplement les élèves difficiles étant moins nombreux, ils sont encore plus facilement isolés et exclus, soit parce qu’ils décrochent, soit parce qu’ils sont renvoyés.

Ce qui m’a manqué au final, c’est une connaissance des valeurs véhiculées par le collège aujourd’hui. Le système de notation qui valorise les bons élèves uniquement par la présence d’élèves en difficulté, rend impossible tout travail sur la coopération. La nécessité de mettre chaque élève face à un enseignant responsable de lui empêche toute autonomisation. L’autorité éducative trop peu rencontrée dans les collèges que je visite fait place à une autorité soumission, renforcée par une évaluation qui met au permier plan les attitudes et simplement au second les apprentissages.

Ce qui me manque aujourd’hui, c’est un ministère qui pose clairement les axes et le cadre. Quand j’ai commencé en 1983, on parlait d’enfant au cœur des apprentissages, on parlait d’équité, on parlait de réussite. J’ai repris des études en sciences de l’éducation en 2009, c’est là que j’ai compris l’évolution du système, le tournant des années 95, le changement de paradigme nécessaire. Il faut du temps pour continuer à se former, pour continuer à travailler sur ses pratiques, mais ce n’est pas au sein de l’IUFM que je continue cette formation, c’est au sein d’associations comme le CRAP, l’IREM, l’APMEP, ou à la faculté. Personne ne m’oblige à le faire, et trop souvent Ouest-France semble la seule revue professionnelle lue par les enseignants. La formation initiale donne-t-elle des outils pour continuer à se former tout au long de sa carrière ? Le temps de travail des enseignants ne devrait-il pas non plus inclure systématiquement un temps de formation professionnel continué ?

Je sais maintenant que le rêve d’un collège de la réussite n’est pas réaliste. Il n’est pas PRREM comme me l’a certifié la psychologue rencontrée depuis ce qu’on a identifié comme un « burn out ». P pour précis, R pour réaliste, R pour responsable, E pour écologique, et M pour mesurable. Mon projet était précis mais pas réaliste dans le contexte, je n’en suis pas seule responsable et il n’est pas écologique au départ puisqu’il met certaines personnes en difficulté, il n’est pas non plus mesurable dans les délais que je me fixais.

Je suis partie pour les uns parce que j’étais fragile, pour les autres parce que j’ai eu le courage de dire non. Ce qui m’a manqué en fait, c’est mon ancien principal, qui savait me dire où regarder quand je ne voyais que le négatif et qui savait réguler mon investissement. Il me faut donc apprendre à être plus bienveillante avec moi-même et apprendre à dire non avant de craquer et de fuir.

Je me suis sentie harcelée, je me suis sentie prise en otage. Je ne voulais pas cautionner un système qui ne partage pas mes valeurs. Depuis, on me demande de raconter, on me demande d’analyser, plus j’entre dans le détail, plus je suis convaincue que c’est justement mon passage par les sciences de l’éducation et par l’étude en particulier de l’analyse du travail, que je perçois les « principes tenus pour vrais » qui me font agir et font agir mes collègues. Ce sont ces principes qui devraient être largement explicités chez chaque professionnel pour permettre à la fois de mieux comprendre ses propres réactions mais aussi celles de tous les membres de la communauté éducative. L’objectif n’étant pas d’uniformiser mais de permettre à chaque style de s’exprimer là où il sera le plus efficace et d’éviter les interprétations et les jugements.

PANEL « Le collectif au service d’une pédagogie inclusive »

 

Premières Recontres du Réseau International Education et Diversité

Marseille 20-22 octobre 2014

 PANEL

Le collectif au service d’une pédagogie inclusive.

Apports théoriques et expériences de terrain 

Présentation

 

Dans une époque historique où se multiplient et se diversifient les sources d’hétérogénéité marquant les publics scolaires, les normes internationales ont évolué vers une prise en compte accrue des droits des apprenants se traduisant par une attention à la diversité et un mouvement en faveur d’une école inclusive. L’objectif d’intégrer dans un dispositif éducatif unique aussi bien des élèves à besoins éducatifs particuliers que des élèves ayant eu des parcours scolaires problématiques, du fait notamment de leur expérience migratoire et, plus généralement les élèves en difficulté scolaire, confronte le monde de l’éducation au défi de transposer et de conjuguer dans les pratiques scolaires l’exigence de reconnaissance de la différence et l’impératif d’égalité. La construction d’une pédagogie inclusive suppose de s’affranchir d’une approche exclusivement compensatoire, qu’elle soit centrée sur l’élève singulier appréhendé dans ses « déficits » ou sur l’apprenant catégorisé à l’aide d’indices d’appartenance. Mais elle confronte les enseignants à l’exercice difficile d’aménager des conditions d’apprentissage aptes à optimaliser les progressions individuelles sans sacrifier la socialité des élèves et la cohésion du groupe classe.

 A partir de différents cadres théoriques, les contributions regroupées dans ce panel abordent de différents points de vue – pratique pédagogique, expérimentation, observation de dispositifs, formation des enseignants – la problématique de l’articulation de l’individuel et du collectif dans le cadre d’activités en classe. Le panel vise à présenter, au travers d’exemples de terrain, une perspective de gestion de l’hérérogénéité qui tire parti des ressources du collectif et permette d’intégrer des acitvités différenciées dans une dynamique et des objectifs de classe. Les échanges seront alimentés par les apports des participantes concernant les dispositifs d’apprentissage coopératif, les pratiques d’enseignement intégrant l’activité individuelle dans l’activité collective, le développement des interactions dans la pratique musicale de groupe, l’évolution des élèves et de la classe au travers d’une approche de didactique comparée, l’observation d’expériences de co-apprentissage linguistique et la prévention de phénomènes de marginalisation risquant de compromettre ce type de projets pédagogiques à visée inclusive.

 

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1. Gérer l’hétérogénéité en classe : de l’individualisation à l’activité collective

Greta Pelgrims, Université de Genève

Greta Pelgrims est docteur en Sciences de l’éducation et professeure dans le domaine de l’enseignement spécialisé à l’Université de Genève. Ses travaux contribuent, dans une perspective située de l’enseignement et de l’apprentissage, à l’étude de l’activité des enseignants et des élèves à besoins éducatifs particuliers en situation didactique dans différents contextes d’enseignement spécialisé, incluant l’intégration en classe ordinaire.

Le mouvement en faveur de l’intégration scolaire et, plus récemment, de l’école inclusive préconise, pour tous les enfants et adolescents déclarés pour différentes raisons comme ayant des besoins éducatifs particuliers, qu’ils soient scolarisés en classe ordinaire. Il est notamment attendu que les élèves participent socialement aux activités scolaires de la classe et, partant, adoptent le rôle social attendu d’élève. Pour atteindre l’école dite inclusive, un ensemble de mesures scolaires et pratiques d’enseignement est d’ailleurs prescrit qui devrait permettre de gérer plus efficacement l’hétérogénéité d’une classe. Or, certaines, d’obédience psycho-médicale sont, dans les faits, en contradiction avec les intentions déclarées.

La première partie de cette présentation contribuera, à l’aide de résultats d’études, à montrer comment différentes mesures et pratiques pédagogiques relevant d’une logique d’individualisation produisent des effets scolaires contraires à ceux escomptés et handicapent le projet d’intégration sociale qu’elles devraient servir. Nous l’abordons en rapport avec des mesures de soutien pédagogique et d’enseignement spécialisé mises en place pour les élèves déclarés en difficulté et pour des élèves auxquels l’institution apposent un diagnostic ; nous questionnerons en quoi ces limites peuvent être à considérer pour les mesures d’individualisation comme modalité de réponse à la diversité culturelle.

La deuxième partie envisagera l’inclusion scolaire à la lumière de connaissances produites sur l’activité d’enseignement et d’apprentissage telle qu’elle se déploie socialement et collectivement en classe. Quelques principes seront dégagés, illustrés et mis en discussion dans le but de guider la mise en place de dispositifs d’enseignement capables d’intégrer l’activité individuelle dans l’activité collective, et, partant, de respecter la dimension résolument sociale de l’activité d’élève et de l’acquisition des savoirs en contexte scolaire.

Pelgrims, G. (2013). L’autorégulation émotionnelle et motivationnelle face aux difficultés d’apprentissage en classes spécialisées : des processus nécessaires parfois empêchés. In J.-L. Berger & F. Büchel (Ed.), L’autorégulation de l’apprentissage : perspectives théoriques et applications (pp. 257-291). Nice : Ovadia.

Pelgrims, G. & Buholzer, A. (Ed.). (2013). L’hétérogénéité : des approches différenciées pour appréhender un phénomène complexe. Numéro thématique de la Revue Suisse des sciences de l’éducation, 1.

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2. L’apprentissage coopératif comme outil pour articuler l’individuel et le collectif

 Céline Buchs, Université de Genève

Fanny Olivier, Ecole des Racettes à Genève

 

Céline Buchs est Maître d’enseignement et de recherche dans la section des sciences de l’éducation à l’Université de Genève depuis 2004. Ses travaux portent sur les processus sociocognitifs et les interactions sociales dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs. Elle travaille plus particulièrement sur les dispositifs d’apprentissage coopératif et sur la manière de structurer le travail en équipe, en lien avec la formation des enseignant-e-s.

 Fanny Olivier est enseignante primaire à l’école des Racettes, à Genève. Elle a travaillé sur la mise en place d’un dispositif d’apprentissage coopératif en mathématiques lors d’un remplacement de longue durée, dans la cadre de son mémoire de Maîtrise en enseignement primaire. 

 Dans un premier temps nous présenterons la pédagogie coopérative dont l’objectif est d’améliorer la qualité des interactions sociales et des apprentissages dans la classe. En nous appuyant sur la méthode «  Apprendre ensemble » (Johnson, Johnson & Holubec, 2008), nous discuterons des principes qui permettent à l’enseignant-e de structurer un travail de groupe (apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre).

 Dans un deuxième temps, nous illustrerons cette approche et nous appuyant sur la mise en place d’un dispositif sur une durée de 3 mois dans une classe de 6ème année du primaire à Genève. L’enseignante a proposé une approche coopérative pour travailler les mathématiques en portant une attention particulière au statut des élèves (Cohen, 2002). Ainsi, tout au long du dispositif, elle a proposé d’outiller les élèves en difficulté en mathématiques en travaillant des stratégies et des habiletés coopératives. Elle a également structuré le travail en équipe de manière à ce que tous les élèves puissent prendre une part active dans les interactions. Tout en s’appuyant sur les principes de la méthode Apprendre ensemble, elle a introduit un travail préalable et des groupes d’experts (regroupant des élèves avec un niveau hétérogène en mathématiques) pour préparer au mieux les élèves en difficultés avant un travail en duos (avec un partenaire dont le niveau en mathématiques est proche).

 Les données recueillies permettent de documenter la progression dans les apprentissages mathématiques à l’issue de ce travail structuré, pour l’ensemble des élèves et pour les élèves en difficulté. De plus, les interactions lors de deux travaux coopératifs ont été enregistrées et codées dans les groupes d’experts et dans les duos homogènes de manière à étudier la participation des élèves en difficulté dans les interactions au sein des équipes de travail. 

Cette étude illustre la manière dont les dispositifs coopératifs permettent d’amener les élèves en difficulté à prendre une part active dans les travaux de groupes dans des contextes de diversité/hétérogénéité des publics scolaires. 

 Buchs, C., Gilles, I., & Butera, F. (2012). Optimiser les interactions sociales lors d’un travail de groupe grâce à l’apprentissage coopératif. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Eds.), Apprendre et faire apprendre (pp. 211-220). Paris : Presses Universitaires de France.

 

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3. La prise en compte de l’individuel et du collectif dans une approche de didactique comparée

 Francia Leutenegger &

Isabelle Schmutz, Université de Genève

 Francia Leutenegger est professeure associée à la section des sciences de l’éducation à l’Université de Genève depuis 2010. Ses travaux dans le domaine de la didactique comparée portent sur les processus d’enseignement/apprentissage et les interactions enseignant/élèves à propos d’objets de savoir spécifiques. Elle travaille plus particulièrement, dans le cadre du projet « Réseau Maison des Petits » sur des dispositifs de collaboration enseignants/chercheurs, notamment dans le domaine des mathématiques.

 Isabelle Schmutz est assistante de recherche dans le domaine de la didactique comparée. Elle est actuellement aussi étudiante dans le cadre de la Maîtrise en enseignement spécialisé. Elle a notamment travaillé dans la cadre de son mémoire de Maîtrise en enseignement primaire, sur l’articulation entre l’action enseignante et l’action apprenante dans des dispositifs de soutien pédagogique vs. classe ordinaire avec des suivis d’élèves dans les deux systèmes, ordinaire et de soutien. 

 Notre contribution présentera tout d’abord les grandes lignes de notre domaine de recherche, la didactique comparée, en montrant ce qu’elle permet d’apporter d’abord à la recherche en didactique et, plus largement, les phénomènes d’enseignement/apprentissage qu’elle étudie.

Cette approche sera ensuite mobilisée dans le cadre d’un dispositif d’enseignement de longue durée (de l’ordre de 5 mois)  à propos de la soustraction en classe de 4P (équivalent d’un CE1). Ce dispositif préconise une gestion collective de la situation et nous montrerons comment l’enseignante le revisite en tenant compte des élèves les plus en difficulté de sa classe. Les procédures très diverses des élèves, examinées à l’aune du concept de contrat didactique différentiel (au sens de Leutenegger & Schubauer-Leoni, 2002), indiquent en effet d’une part que l’enseignante  « laisse vivre » ces procédures tout en préservant une gestion collective de la classe. Cette forme d’action dans le cadre même de la classe (et non en soutien, par exemple) permet aux élèves les plus en difficulté de ne pas « décrocher » face aux problèmes de soustraction qui leur sont posés.

 Les données recueillies par vidéos et enregistrement de l’ensemble des séances en classe (en tout une vingtaine de séances pour une part décryptées sous forme de transcriptions intégrales) ainsi que la prise en compte systématique des productions écrites des élèves permettent de garder trace de l’évolution de chacun des élèves et du collectif de la classe. En amont, une analyse a priori des contenus de savoirs en jeu, mais aussi des obstacles inhérent à chacun de sproblèmes soustractifs posés, permettent de donner un statut au savoir à enseigner et à apprendre.

 Leutenegger, F. & Schubauer-Leoni, M.L. (2002). Les élèves et leur rapport au contrat didactique: une perspective de didactique comparée. In A. Terrisse (Ed.), Les didactiques scientifiques et technologiques. Les dossiers des sciences de l’éducation No.8, 73-86. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail.

Leutenegger, F. & Quilio, S. (2013). Hétérogénéité et attentes différentielles: une approche de didactique comparée. Revue suisse des sciences de l’éducation 35/1, 147-165.

Schmutz, I. (2010). Pour une articulation entre traitement logopédique et enseignement du français. Langage et pratiques, 45, 71-79.

 

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            4. Les interactions dans l’apprentissage de la pratique musicale collective

Andrea Giesch, Université de Genève

Andrea Giesch est assistante-doctorante de Margarita Sanchez-Mazas depuis février 2013. Licence en Sciences de l’éducation, mention éducation spécialisée (1998) et Master en sociologie (2012). Pratique instrumentale individuelle et collective.

Afin de répondre à un cumul de désavantages potentiel parmi les élèves en contexte de migration, nous pensons qu’il est nécessaire de penser à des actions pédagogiques volontaires pour garantir une réduction des inégalités et des risques de stigmatisation. Dans la recherche d’un cadre plus équitable d’apprentissage en contexte hétérogène, nous retenons la nécessité de travailler sur les interactions et le rapport à l’altérité. Les pratiques d’expression artistique nous paraissent particulièrement intéressantes dans l’articulation d’un travail individuel inscrit dans le projet du groupe-classe. Nous retenons plus particulièrement l’activité des orchestres en classe dans laquelle l’aptitude à créer un ensemble dépasse les compétences individuelles.

Présente actuellement dans 11 écoles du réseau d’enseignement prioritaire, la pratique instrumentale collective s’insère dans la discipline scolaire de la musique et s’effectue en partenariat avec le Conservatoire de musique. En France, les orchestres à l’école sont en progression constante. Entre novembre 1999 et janvier 2008, 150 orchestres se sont constitués dans les écoles. Le dernier recensement de septembre 2013 en dénombre 940 (http://www.orchestre-ecole.com, consulté le 17 mars 2014). En Allemagne, le projet est de grande envergure, notamment à travers le projet Jeki (jedem Kind) qui met à disposition de chaque enfant qui le souhaite un instrument de musique. Finalement, le déploiement le plus spectaculaire des orchestres de jeunes s’est propagé depuis le Venezuela. Le projet social d’El Sistema comprend aujourd’hui entre 350.000 et 370.000 jeunes jouant dans des orchestres et attire l’attention de musiciens et chefs d’orchestre réputés internationalement.

En partant de l’hypothèse d’une nécessité de diversifier les approches pédagogiques et de l’impact des interactions sociales sur les apprentissages, nous présenterons, sur la base des premiers résultats d’une phase exploratoire, différentes dimensions de la pratique instrumentale collective et de ses apports possibles sur les apprentissages et l’intégration des élèves les plus en marge de la norme scolaire. La dimension de l’expression non-verbale du jeu d’ensemble et les bénéfices reconnus de la pratique musicale sur l’apprentissage des langues ainsi que le sentiment d’appartenance qui peut émerger du groupe-orchestre, nous amènent à considérer cette activité comme particulièrement propice à l’inclusion d’élèves nouvellement arrivés.

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5. Co-apprentissage linguistique et ouverture aux langues dans une perspective d’inclusion

Margarita Sanchez-Mazas & Selma Bajrektarevic

 

Université de Genève

 

Margarita Sanchez-Mazas est psychologue sociale, Docteur en psychologie et professeure à la Section des sciences de l’éducation, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Elle dirige le Groupe Relations interculturelles et formation des enseignants – genre et éducation (Grif-ge). Elle développe les problématiques interculturelles en lien avec les mécanismes psychosociaux liés aux identités, au rapport au savoir et aux représentations sociales dans les contextes éducatifs dans ses recherches et la formation des enseignants.

Selma Bajrektarevic est enseignante en formation au niveau du secondaire à Genève. Elle mène une recherche sur le co-apprentissage linguistique dans le cadre de sa maîtrise en Français Langue Etrangère. 

Dans le contexte d’écoles multiculturelles accueillant des enfants et des jeunes allophones, la préoccupation de permettre aux élèves de s’approprier rapidement  la langue de scolarisation implique encore souvent une négligence de leur langue première comme compétence préalable permettant de s’appuyer sur leurs acquis. Dans la perspective d’une école inclusive, l’allophonie peut certes être considérée comme un besoin éducatif spécifique nécessitant une prise en charge individualisée. Toutefois, le maintien d’un environnement monolingue ne favorise pas l’intégration des élèves allophones dans les activités collectives en classe, posant une apparente limite à la pédagogie inclusive du fait de la « barrière de la langue ».

A partir d’observations de terrain et de la recherche sur l’ouverture aux langues en contexte scolaire, nous avancerons que l’adoption d’une approche plurilingue et la présence de la langue première dans un établissement multiculturel peut favoriser l’intégration sociale et l’apprentissage de la langue de scolarisation en s’appuyant sur les ressources du collectif. Nous illustrerons en particulier la notion de co-apprentissage linguistique à partir d’exemples commentés d’activités en classe où les élèves de différents niveaux développent des modalités d’entraide en utilisant leurs langues d’origine et leurs compétences dans d’autres langues.

Nous documenterons également la réalisation de dispositifs pédagogiques par lesquels la classe accueillant un élève allophone collabore à l’enseignement de la langue de scolarisation, contribuant de ce fait à une meilleure intégration. A partir de ces illustrations, nous proposerons des pistes de réflexion sur les principes pouvant guider l’adoption d’une approche plurilingue aussi bien dans les classes d’accueil que les classes ordinaires et discuterons ses avantages et ses limites dans une perspective inclusive.

Sanchez-Mazas, M. (2012). Enseigner en contexte hétérogène : dimensions interculturelles et dynamiques psychosociales, Carnets des Sciences de l’éducation.

Sanchez-Mazas, M., & Fernandez-Iglesias, R. (2011). « L’interculturel à l’épreuve de l’action. Comment équiper les enseignants face au public scolaire hétérogène ? », Alterstice – Revue Internationale de la Recherche Interculturelle.

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6. Prévenir les phénomènes de bouc émissaire, implications pour une éducation  inclusive

Nancy Bresson

Université de Genève

Nancy Bresson est chargée d’enseignement dans la formation des Enseignants du primaire à Genève depuis 2012. Depuis 1976, enseignante puis psychologue clinicienne et formatrice d’enseignants (formation initiale et continue) en IUFM et Universités.  Encadrement de nombreux groupes  d’élaboration des pratiques professionnelles dans différents établissements du premier et second degrés. Travail dans des lieux d’écoute et de soutien institutionnels pour tous professionnels  de l’école, débutants ou confirmés.

Ce travail est issu directement des groupes d’analyse des pratiques et de formation continue : c’est dans cette rencontre avec les enseignants, les surveillants, les conseillers d’éducation, les psychologues et infirmières scolaires  que j’ai été alertée à de nombreuses reprises, par cette problématique d’enfants et de jeunes, boucs émissaires, en grande souffrance dans le cadre scolaire. Depuis longtemps, j’œuvre, en proposant des cours ou  stages longs de formation continue auprès des professionnels de l’école pour que ce phénomène destructeur  souvent issu d’une souffrance groupale soit repéré, traité et prévenu.

Comment mettre en place une  prévention efficace en termes de régulation de phénomène de groupe et de pédagogie inclusive ? Ce phénomène, s’il n’est pas régulé et traité, peut aller jusqu’à  entraver la mise en place des meilleurs dispositifs  coopératifs. Le bouc émissaire est en effet  une réponse, une défense par rapport à des angoisses groupales, un sentiment d’insécurité intérieure ou des angoisses identitaires partagées. Expulser la part « d’ombre » en soi sur l’extérieur  déculpabilise. On désigne  un ennemi extérieur : le mal, ce n’est pas moi, c’est l’autre.

Le phénomène du souffre-douleur se met en place lorsque des tensions internes insupportables envahissent individus et groupes, lorsqu’un groupe a du mal à fonctionner et à se structurer, qu’il se sent en danger. Un des membres est alors sacrifié pour protéger le groupe, lui permettre de survivre. Il est une réponse à la menace interne individuelle et groupale.  L’un paie pour tous les autres.

Ce  n’est pas la manifestation du phénomène qui est destructrice et pathologique, mais plutôt son exacerbation et sa chronicité à travers les répétitions. Cette chronicité alarmante ne peut avoir lieu que si l’entourage la tolère et ne sait réagir. Et un travail de sensibilisation et de formation est vraiment nécessaire pour les professionnels qui se sentent démunis.                               

Tout enfant peut se retrouver souffre-douleur d’un groupe ; un concours de circonstances ou
des causes multiples fragilisant le Moi et les défenses peuvent en être l’origine. Toute  diversité « ethnoraciale », culturelle, linguistique ou religieuse peut déclencher ce phénomène. Il suffit d’une « petite différence », d’une sensibilité accrue pendant une épreuve de la vie, d’une place de dernier arrivé, de  nouveau dans un groupe.

La communication s’intéressera aux possibilités de mise en place d’une plus grande ouverture  et d’une tolérance à la différence dans le cadre scolaire. Elle proposera  une véritable pédagogie inclusive,  basée sur la co-opération, des projets fédérateurs, l’attention  au groupe et la valorisation de  la place de chacun.

Bresson N. (2003), « Sortir de l’affrontement », in Cahiers Pédagogiques, n°416, pp.20-23.

Bresson N. (2011), « Le bouc émissaire : un élève en danger», in C. Meyor et A. M. Lamarre (Dir.), Collection du Cirp, vol. 2. La souffrance à l’école, Montréal : Cercle interdisciplinaire de recherches phénoménologiques.

http://www.cirp.uqam.ca/documents%20pdf/collectifs/30_Bresson_N.pdf

Table ronde 2 – DISCRIMINATIONS

Rencontre RIED, ESPE de Marseille, 21 octobre 2014

Vers une éducation non discriminatoire

Comment la lutte contre les discriminations questionne l’éducation

 Eléments de cadrage

La représentation sociale courante du problème des discriminations privilégie les cas où le traitement discriminatoire se condense dans des décisions ad personam et s’opère par l’usage exprès de critères prohibés (nationalité, origine ethnique, religion ou « race », sexe, handicap, orientation sexuelle, etc.) – ce que le droit qualifie de « discrimination directe ». Dans le domaine de l’éducation, tel est rarement le cas. Les sciences sociales ont montré le caractère systémique de la discrimination, autrement dit le fait que celle-ci est le produit combiné de jeux d’acteurs, de normes, de logiques de fonctionnement des organisations et des institutions. Bien souvent, la discrimination se repère sur les parcours longitudinaux des élèves ou sur les résultats de ces parcours, sans qu’on puisse aisément identifier les moments, les occasions où l’inégalité discriminatoire s’est jouée de façon spécifique. C’est ce que le droit qualifie de « discrimination indirecte », et l’on peut aborder, en sciences sociales, comme une « discrimination institutionnelle ».

 De fait, les travaux disponibles sur la question des discriminations ethnoculturelles dans les domaines de l’éducation et de la formation mettent en exergue deux types de complexité.

● D’abord la discrimination dans l’éducation mobilise très généralement des critères composites : elle est fonction notamment de caractéristiques de genre, d’origine, de statut social des familles, articulées avec l’âge. Le critère le plus décisif ici, pour l’ampleur de l’inégalité qu’il produit, est le statut social, or il n’est pas reconnu par la loi au titre des critères explicitement prohibés. A l’inverse, si le critère d’âge est en principe prohibé, il est souvent tenu pour non-problématique dans les rapports d’éducation, au point qu’il sert d’indicateur d’échec scolaire dans divers travaux socio-démographiques (élèves dits « à l’heure » vs « en retard »).

● Ensuite, les conduites et logiques discriminatoires sont généralement dispersées, diffuses tout au long des scolarités, mais selon des modalités et des intensités variables. Si les travaux sur les inégalités sociales montrent un effet de sédimentation, avec souvent un renforcement des écarts de trajectoires au fur et à mesure de la scolarité, il n’est pas nécessaire que les discriminations soient omniprésentes pour qu’elles aient un impact sur le parcours. Il y a peut-être des moments clés, soit dans le fonctionnement de l’institution, soit dans l’expérience qu’en ont les acteurs.

 La question n’est pas appréhendée de façon uniforme dans les différents systèmes d’éducation et de formation.

Pour ne prendre que deux exemples, en France, la lutte contre les discriminations a concerné au premier chef les domaines du travail et de l’emploi, dans la mesure où la mise à l’agenda public de la lutte contre les discriminations a été principalement portée par la ministre de l’emploi et de la solidarité, en 1998. Les domaines de l’éducation et de la formation sont demeurés de fait peu concernés. Le ministère français de l’Education nationale n’a reconnu le thème de la discrimination comme priorité générale que depuis 2008. En outre, il fait de ce thème surtout un enjeu de formation civique des élèves, et peine à poser la question des inégalités de traitement de/dans l’institution, alors même que les données des enquêtes PISA, par exemple, montrent que les élèves « allochtones » et aussi ceux dits « de la deuxième génération » subissent un désavantage.

 Au Québec, c’est à travers les travaux qui portent sur les trajectoires de jeunes issus de l’immigration et sur les obstacles institutionnels que les chercheurs ont mis en évidence des normes, processus et pratiques systémiques aux effets préjudiciables pour certains jeunes issus des minorités tels que :

– l’évaluation et le classement (tracking) des élèves issus de l’immigration d’un ordre d’enseignement à l’autre ou d’un établissement à l’autre ;

– l’Over-policing ou l’Under-protecting – surévaluation ou sous-évaluation de leurs problèmes, ou de leur caractère conjoncturel ;

– les possibilités de déclassement, d’orientation vers des classes spéciales ou voies d’évitement ;

– les biais culturels ou linguistiques dans les instruments d’évaluation et lors des jugements professionnels. Etc.

Par ailleurs, la recherche couvre cette thématique par des réflexions sur les courants antiracistes et antidiscriminatoires, et on met l’accent sur les perspectives inclusives qui visent à contrer les exclusions en milieux scolaires. L’enjeu de la formation des maitres est central dans cette réflexion

 La table-ronde tirera parti des avancées des analyses et des politiques conduites dans les quatre pays initiateurs du RIED. Elle permettra d’appréhender la complexité psycho-sociale et institutionnelle des processus discriminatoires dans le domaine de l’éducation et de la formation, et discutera la perspective de pratiques et de fonctionnements non discriminants.

 

Contributions/contributeurs :

● L’expérience de la discrimination en éducation/formation : Les enseignements de l’enquête TeO : Patrick Simon, INED

● La disqualification scolaire des garçons issus des minorités, approche genrée : Audrey Heine

● « L’éducation inclusive », visée et moyens. Question des instruments : Maryse Potvin

● La discrimination comme enjeu et levier de la formation professionnelle à l’école : Fabrice Dhume

 

Table ronde 1 – COMPARAISON DES CONTEXTES

Rencontre RIED, ESPE de MARSEILLE

(20 octobre, durée 2 h 30)

 

Comparaison des contextes

pour ce qui a trait à

la reconnaissance de la diversité ethoculturelle

et sa prise en compte dans les institutions scolaires et en formation des enseignants

 Eléments de cadrage

Cette table-ronde a pour but d’illustrer la différence des situations nationales ou régionales au regard de la prise en compte de la diversité à l’école. Elle sera centrée sur le cas des quatre sociétés à l’origine  du réseau RIED : le Québec, la Belgique francophone, la Suisse  romande et la France.

 La table-ronde Contextes est placée en ouverture de la Rencontre. En effet, la Rencontre vise à favoriser la circulation des approches des uns et des autres et leur mutualisation. C’est pourquoi il importe que chacun puisse avoir assez tôt dans les échanges une idée des facteurs historiques, sociaux et politiques qui ont conditionné la reconnaissance de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans chaque société, ou son peu de reconnaissance, et de là influent sur les modes de sa prise en compte dans les institutions scolaires, et finalement sa place plus ou moins établie dans la formation initiale et continue des personnels des milieux éducatifs – enseignants, gestionnaires, conseillers, « orthopédagogues » et autres intervenants.

 De fait, les systèmes publics des divers pays se sont très inégalement emparés des questions portées par le Réseau. Si les universités dans de nombreux pays ont intégré des cours obligatoires ou optionnels sur la diversité ethnoculturelle dans leurs programmes de formation initiale et continue en enseignement, leur degré d’institutionnalisation est fort disparate d’un pays à l’autre, ne serait-ce qu’au sein de la francophonie. Au Québec, les cours sur l’immigration et la diversité sont obligatoires en formation initiale des maîtres et s’articulent autour de certaines des 12 compétences du référentiel développé par le Ministère de l’Éducation, pour évaluer la formation théorique et pratique (en stages). Une université a en outre adopté une compétence « interculturelle » spécifique. En France, le nouveau référentiel de compétences des enseignants publié en juillet 2013 ne fait pas de place à la prise en compte de la diversité ethnoculturelle. Il n’y a pas de cours obligatoires sur l’immigration et la diversité dans les formations d’éducation, et l’idée même qu’il soit utile de travailler sur ces questions est loin d’être acquise. Mais les textes normatifs récents, dont la loi de juillet 2013 « pour la refondation de l’école de la République », mentionnent un engagement pour la prévention et la lutte contre toutes les formes de discrimination. En Suisse, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique a formulé en 2000 des propositions pour un curriculum standard de «pédagogie interculturelle dans la formation des enseignantes » et en 2007, la Conférence des rectrices et recteurs des hautes écoles pédagogiques a avancé des « Recommandations relatives à la formation des enseignantes et enseignants aux approches interculturelles ». La mise en œuvre de ce concept au sein des institutions varie fortement, même si son caractère obligatoire s’est accru. En Belgique francophone, le décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents (il s’agit des maîtres et des enseignants pouvant donner cours jusque dans l’équivalent de la seconde du système français) impose un cours d’ « approche théorique et pratique de la diversité culturelle et la dimension de genre ». Le contenu et l’année d’enseignement de ce cours est laissé libre aux établissements. De même, le programme d’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur (formant les enseignants de l’équivalent des deux dernières années du lycée) prévoit un cours obligatoire intitulé « Aspects socio-historiques, culturels et éthiques relatifs à l’enseignement dans lequel les problématiques liées à la diversité doivent être intégrées ».

 La table-ronde ambitionne de caractériser ces disparités et d’en pointer les tenants et les aboutissants, – ou certains d’entre eux au moins, car les situations régionales sont complexes à analyser si l’on ne veut pas être schématique. En outre, elles sont évolutives et variables jusqu’à un certain point au sein de chaque société. Le but n’est pas tant de nourrir la comparaison entre les contextes sous l’angle de la place qu’ils font à la diversité ethnoculturelle, que de susciter la réflexion sur la transférabilité des approches et des pratiques. Toutes les approches et pratiques qui seront présentées dans la Rencontre ont probablement un lien aux contextes qui les ont vu émerger. Il importe à la fois de ne pas méconnaître cette détermination, et de ne pas en faire un obstacle à l’appropriation dans un autre contexte.

Composition de la table-ronde

La table-ronde ne durant que deux heures, elle ne permet qu’une contribution par pays, avec une place limitée pour quelques questions d’information. La discussion quant à elle devra être reportée. Elle pourra notamment se prolonger dans le Symposium dédié à la Formation.